Obrasci i principi učenja su važne komponente koje su svojstvene ne samo učenju, već i svim naukama bez izuzetka, a određivanje obrazaca učenja umnogome zavisi od stepena razvoja humanističkih i antropoloških nauka. Danas je, s obzirom na postojeći nivo razvoja, moguće formulisati neke obrasce i principe učenja.

Obrazac učenja je sistem opštih, bitnih, objektivnih, nužnih i dosledno ponavljajućih veza između pedagoških pojava, kao i komponenti procesa učenja koje karakterišu njihovo funkcionisanje i razvoj. Postoje unutrašnji i spoljašnji obrasci.

Interni obrasci su: podređenost rezultata učenja učenikovoj aktivnosti i učenju, ovisnost učenja o načinu pronalaženja kontradikcije između kognitivnih (praktičnih) zadataka i nivoa vještina, znanja i vještina učenika potrebnih za njihovo rješavanje, njihov mentalni razvoj.

Eksterni obrasci su: razvojna i edukativna priroda obuke, socijalna uslovljenost metoda, ciljeva i sadržaja obuke, zavisnost dobijenih rezultata obuke od karakteristika kontakta nastavnika sa elementima okolnog sveta, realizacija obuke. u komunikaciji i na osnovu pristupa zasnovanog na webu.

Rečeno razumljivijim jezikom, eksterni zakoni uključuju zavisnost procesa učenja od društvenih uslova i procesa (nivo kulture, politička i ekonomska situacija, itd.). Interni obrasci su veze između komponenti procesa učenja, na primjer, između učenika, nastavnika i nastavnog materijala, između ciljeva, sredstava, metoda i oblika učenja.

Svi ovi obrasci se mogu smatrati precizno utvrđenim, jer su testirani, potvrđeni i objašnjeni mnogo puta. Budući da je proces učenja uvijek pod utjecajem ekonomskih, društvenih, kulturnih i drugih pojava, u toku daljeg razvoja uspostavljaće se novi obrasci procesa učenja.

Zakoni i principi učenja su usko povezani jedni s drugima. A sve iz razloga što se na osnovu zakona upravo to dešava.Načela se shvataju kao opšte odredbe koje određuju uslove za organizaciju, sadržaj, upravljanje i sprovođenje procesa učenja. U pedagoškoj nauci trenutno se formulišu principi kulturnog i prirodnog konformizma, rešavanja problema, optimalnosti, sistematičnosti, doslednosti, pristupačnosti u obrazovanju i obuci i mnogi drugi. Razumijevanje principa treninga omogućava organizovanje treninga ovisno o njegovim obrascima, kao i razumno određivanje cilja, odabir adekvatnih

Principi nastave se mogu podijeliti na općedidaktičke i metodičke. Opći didaktički principi nastave uključuju principe svijesti, pristupačnosti, izvodljivosti, snage, vidljivosti, aktivnosti, obrazovne obuke i individualizacije. Metodički principi nastave su princip vođenja računa o maternjem jeziku, princip komunikativne orijentacije i princip integracije i diferencijacije.

Dakle, obrasci i principi učenja su u direktnoj vezi jedni s drugima. Prvo nastaju obrasci, a tek onda, njihovim razvojem, nastaju principi čiji je razvoj u velikoj mjeri povezan i sa razvojem novih nastavnih koncepata i teorija.

Principi učenja su početne didaktičke odredbe koje odražavaju tok objektivnih zakonitosti i obrazaca procesa učenja i određuju njegovu usmjerenost na lični razvoj. Principi nastave otkrivaju teorijske pristupe konstruisanju i vođenju vaspitno-obrazovnog procesa. Oni određuju pozicije i stavove sa kojima nastavnici pristupaju organizaciji procesa učenja i traženju mogućnosti za njegovu optimizaciju.

Poznavanje principa učenja omogućava organizovanje obrazovnog procesa u skladu sa njegovim zakonima, razumno određivanje ciljeva i odabir sadržaja edukativni materijal, odabrati oblike i metode obuke koji su adekvatni ciljevima. Istovremeno, omogućavaju nastavnicima i učenicima da prate faze procesa učenja, da komuniciraju i sarađuju. Budući da su principi učenja formulisani na osnovu zakona i obrazaca, među njima ima i onih koji su zajednički za organizaciju obrazovnog procesa u svim vrstama obrazovnih institucija.

Kako su se razvijale teorija i praksa nastave i otkrivali novi obrasci procesa učenja, formulisani su novi principi nastave i modifikovani stari, tako da su istorijski prolazni.

Ya. A. Komensky, slijedeći svoju ideju o prirodnoj usklađenosti učenja, primijetio je da kao što u prirodi sav život počinje u proljeće, tako i ljudsko učenje treba početi u proljeće života (djetinjstvu); jutarnji sati su najbolji za učenje, jer jutro odgovara proljeću; sve što se proučava treba da bude raspoređeno prema starosnim nivoima tako da se studentima ponudi za učenje ono što je dostupno sposobnostima percepcije. Shodno tome, ideja usklađenosti s prirodom je osnova takvih nastavnih principa kao što su postupnost, dosljednost i inicijativa.

150 godina kasnije, A. Disterweg je formulisao princip usklađenosti s prirodom, čija je suština, po njegovom mišljenju, da proces učenja odgovara prirodnom toku razvoja djeteta. Istovremeno, on je izneo i princip kulturnog konformiteta koji se sastoji u tome da se u nastavi treba voditi računa o celokupnoj modernoj kulturi.

Principe poučavanja najpotpunije je formulirao K. D. Ushinsky:

Obrazovanje treba započeti blagovremeno i biti postepeno (neka djeca malo po malo stiču, ali ne gube ništa što su stekli i to koriste za sticanje novih stvari);
obuku treba izvoditi u skladu sa prirodom u skladu sa psihološkim karakteristikama učenika;
red i sistematičnost su jedan od osnovnih uslova za uspeh u učenju; škola treba da pruži dovoljno duboko i temeljno znanje;
obrazovanje treba na svaki mogući način razvijati dječju inicijativu, aktivnost i inicijativu;
učenje treba da bude izvodljivo za učenike, ne preteško i ne previše lako;
Nastava svakog predmeta svakako mora ići takvim putem da za obrazovanje preostane samo onoliko posla koliko njegove mlade snage mogu savladati.

Broj i formulacija nastavnih principa su se menjali u narednim decenijama (M.A. Danilov, B.P. Esipov, M.N. Skatkin, itd.). Rad na njima se nastavlja i danas. Pokušava se da se izvuku jedinstveni principi integralnog pedagoškog procesa koji odražavaju zakonitosti nastave i vaspitanja.

Svi principi učenja su međusobno povezani i prožimaju, pa se mogu predstaviti kao sistem koji se sastoji od sadržajnih i proceduralnih (organizacijskih i metodoloških) principa. Ova podjela je proizvoljna: značenje svakog principa nije ograničeno samo na njegovu grupu. Međutim, metodološki je legitiman, jer pomaže u odgovoru na dva osnovna didaktička pitanja: šta i kako podučavati? Iz didaktičkih principa slijede pravila nastave, koja podliježu principu, preciziraju ga, određuju prirodu pojedinih metodičkih tehnika koje koristi nastavnik (nastavnik) i dovode do realizacije ovog principa. Principi odražavaju suštinu procesa učenja, a pravila odražavaju njegove pojedinačne aspekte.

Princip građanstva odražava društvene aspekte učenja. Trenutno je njegov značaj općenito prepoznat u vezi s promjenom državnog statusa Rusije, potrebom da se oživi osjećaj patriotizma, osjećaj domovine, razvoj nacionalnog karaktera, formiranje nacionalnih vrijednosti i razvoj doktrine domaćeg obrazovanja. Ovaj princip se izražava u orijentaciji sadržaja obrazovanja ka razvoju subjektivnosti pojedinca, njegove duhovnosti i društvene zrelosti.

Načelo građanstva u obrazovanju pretpostavlja humanističku orijentaciju sadržaja obrazovanja, što omogućava zadovoljavanje društvenih i lične potrebe. Povezan je sa formiranjem građanske svesti, sistema ideja o društvenoj i političkoj strukturi Rusije, o psihološke karakteristike Ruska etnička grupa, njene mentalne strukture, prioriteti nacionalne politike i kulture.

Prema principu građanstva u obrazovanju, sadržaj obrazovanja treba da bude odabran kroz prizmu njegovog društvenog i ličnog značaja, te da ima interpretativni materijal koji odražava aktuelna dešavanja, regionalne i lokalne specifičnosti.

Princip naučne nastave pretpostavlja da sadržaj obrazovanja odgovara stepenu razvoja moderna nauka i tehnologija, iskustvo koje je akumulirala svjetska civilizacija. Naučni princip nalaže da sadržaj obrazovanja, koji se realizuje u školskom i vannastavnom vremenu, bude usmeren na upoznavanje učenika sa objektivnim naučnim činjenicama, pojavama, zakonima, osnovnim teorijama i konceptima određene industrije, približavajući se otkrivanju njenih savremenih dostignuća i perspektiva. razvoj.

U direktnoj vezi sa sadržajem obrazovanja, naučni princip utvrđuje uslove za izradu nastavnih planova i programa, nastavnih planova i programa i udžbenika. Prilikom izgradnje obrazovnog procesa on zahtijeva korištenje dodatni materijal, koji sadrži informacije o globalnih problema i savremenim dostignućima. Dosljedna primjena naučnog principa znači usmjeravanje procesa učenja ka formiranju konceptualne vizije svijeta kod učenika i stvaranju adekvatne i realne slike o njemu.

Naučni princip važi i za nastavne metode. U skladu s tim, pedagoška interakcija treba da bude usmjerena na razvoj učenika kognitivna aktivnost, kreativno i divergentno razmišljanje, kreativnost, upoznavanje sa načinima naučna organizacija vaspitno-obrazovni rad. Ovo je olakšano korištenjem problematičnih situacija, uključujući situacije ličnog izbora, posebna obuka sposobnost posmatranja pojava, bilježenja i analiziranja rezultata zapažanja, vođenja naučne rasprave, dokazivanja svog gledišta, rada sa obrazovnom i naučnom literaturom.

Princip vaspitne nastave zasniva se na obrascu jedinstva nastave i vaspitanja u holističkom pedagoškom procesu. Ovaj princip pretpostavlja formiranje u procesu učenja osnovne kulture pojedinca: moralne, pravne, estetske, fizičke, kulture rada i života, komunikacije. Obrazovanje u procesu učenja povezano je sa intelektualnim razvojem i, prije svega, sa razvojem kreativnosti individualnih kognitivnih sposobnosti, vodeći računa o interesovanjima učenika.

Obrazovni efekat u nastavi zavisi od sadržaja obrazovanja, njegove svestranosti, humanitarne orijentacije i naučnog karaktera. Savladavanjem nastavnog materijala ne samo da se razvija kognitivna sfera učenika, već se razvijaju i njihove vještine vaspitno-obrazovnog rada, lične kvalitete kao što su organiziranost, samostalnost, upornost, marljivost, efikasnost, zahtjevnost prema sebi i drugima, te disciplina.

K.D. Ushinsky je primijetio da je „učenje rad i da treba ostati rad, ali rad pun misli, tako da sam interes učenja ovisi o ozbiljnoj misli, a ne o nekim ukrasima koji ne idu u stvar.”

1 Ushinsky K.D. Sabrana djela: U 11 tomova - M., 1950. - T. 5. - P. 27.

Ličnost nastavnika ima značajan obrazovni uticaj ako je referenca za učenike. Ovo poslednje je posledica odnosa prema deci i pedagoška djelatnost, njegovu erudiciju i nivo profesionalizma.

Princip vaspitne nastave pretpostavlja uvažavajući odnos prema ličnosti učenika i istovremeno razumne zahtjeve prema njemu, jer je to jedan od uslova za primjenu humanističkog pristupa u obrazovanju. Zahtevno ponašanje koje nije zasnovano na poštovanju izaziva nezadovoljstvo i agresivnost u odnosu učenika i nastavnika. Dobra volja bez zahtjevnosti dovodi do narušavanja discipline, neorganiziranosti i neposlušnosti učenika. Zahtjevnost je svojevrsna mjera poštovanja pojedinca. A. S. Makarenko je naglasio da se prema osobi treba postaviti što više zahtjeva, ali istovremeno i što više poštovanja. Obrazovni potencijal zahtjevnosti se povećava ako je objektivno primjeren i diktiran potrebama procesa učenja i zadacima ličnog razvoja. Zahtjevnost, ma koliko opravdana i pravedna bila, neće donijeti nikakvu korist ako je nerealna, nemoguća, ako nije osmišljena za dostignuti i zadati nivo razvoja ličnosti učenika.

Implementacija principa obrazovne obuke podrazumeva oslanjanje na snage pripravnici. To je zbog činjenice da učenici nisu isti u nivou obrazovanja. U tom smislu, stalno isticanje njihovih nedostataka može smanjiti njihovo samopoštovanje i nivo aspiracija umjesto pozitivnih promjena u ličnom i intelektualnom razvoju. Pojava djece autsajdera i djece sa devijantnim i delinkventnim ponašanjem jedan je od razloga nastavnikovog nepovjerenja prema učeniku, pretjerane kritike i njegovog odbacivanja.

Identifikovanjem pozitivnog kod učenika i oslanjanjem na to pozitivno, oslanjajući se na poverenje, nastavnik podiže nivo postignuća i usmerava lični razvoj. Kada učenik ovlada novim oblicima ponašanja i aktivnosti, postigne opipljiv uspjeh u radu na sebi, doživi radost, unutrašnje zadovoljstvo – to jača njegovo povjerenje u svoje sposobnosti, podstiče ga na lični rast. A. S. Makarenko je smatrao da osobi treba pristupiti s optimističnom hipotezom, čak i ako postoji rizik od greške.

Obrazovni potencijal učenja se povećava kada postoji dosljednost u strategijama i taktikama predmetnih nastavnika, vaspitača, uprave obrazovne ustanove i roditelja. Ako su odgojni utjecaji u procesu učenja neuravnoteženi, neusklađeni i višesmjerni, a ponekad i suprotni, onda učenik uči da na norme i pravila ponašanja gleda kao na nešto fakultativno, što proizvoljno utvrđuje svaka osoba.

Princip fundamentalnosti i primijenjene usmjerenosti obrazovanja zahtijeva temeljnu teorijsku i praktičnu obuku učenika već u srednja škola. U tradicionalnoj didaktici formulisana je kao veza između učenja i života, teorije i prakse.

Fundamentalnost u nastavi pretpostavlja naučni karakter, potpunost i dubinu znanja. To je zbog prirode moderne naučne i tehnološke revolucije, koja od osobe zahtijeva visoku intelektualnu mobilnost, istraživački način razmišljanja, želju i sposobnost da stalno dopunjuje svoje znanje kako se dešavaju promjene u životu i aktivnostima. Fundamentalno znanje ima sposobnost da zastari sporije od specifičnog znanja. Oni se ne obraćaju toliko na pamćenje koliko na ljudsko razmišljanje.

Temeljna priroda obuke zahtijeva sistematičnost sadržaja u glavnim granama znanja, optimalnu ravnotežu između njihove teorijske i praktičnosti, te praktičnu orijentaciju - modeliranje i ekstrapolaciju ovih znanja na realne situacije u životu i djelatnosti čovjeka.

Studiranje najsavremenijih i fundamentalne teorije nije dovoljno za normalan tok procesa učenja. Praktično znanje, razumevanje uslova i načina njihove primene nisu ništa manje važni, jer proširuju spektar mogućnosti i obogaćuju lično iskustvo, učiniti teorijsko znanje temeljnijim i traženijim u Svakodnevni život, i to ne samo u obrazovnim situacijama.

Temeljna priroda učenja ima za svoj glavni rezultat razvoj svijesti i samosvijesti. Kao skup pojmova, sudova, procjena, uvjerenja, svijest usmjerava čovjekove postupke i postupke, a istovremeno se i sama formira pod utjecajem ponašanja i aktivnosti. Shodno tome, naučno utemeljena konstrukcija procesa učenja pretpostavlja njegovu usmjerenost na jedinstvo znanja i vještina, svijesti i ponašanja. Ovaj zahtjev proizlazi iz onoga što je prepoznato u domaća psihologija i pedagogija zakona jedinstva svesti i delatnosti, prema kojoj svest nastaje, formira se i manifestuje u delatnosti. U skladu sa ovim zakonom, obuka zahtijeva pravovremeno osnaživanje znanja, uključujući i društvene norme i pravila ponašanja. Govorimo o svjesnom usvajanju znanja, tj. otkrivanje mogućnosti njihove upotrebe u različitim društvenim praksama, organizovanje aktivnosti u kojima bi se učenici uvjerili u istinitost i naučnost stečenih znanja i ideja, te ovladali vještinama društveno vrijednog ponašanja.

Organizacija i metodika nastave, kao i formiranje sadržaja obrazovanja, ne mogu se birati proizvoljno. Oni su regulisani dejstvom zakona socijalne, psihološke i pedagoške prirode, čije poznavanje nam omogućava da formulišemo organizacione i metodičke principe nastave: kontinuitet, doslednost i sistematičnost; jedinstvo grupnog i individualnog treninga; prikladnost treninga za uzrast i individualne karakteristike pripravnici; svijest i stvaralačka aktivnost; dostupnost na dovoljnom nivou težine; vidljivost; produktivnost i pouzdanost.

Princip kontinuiteta, doslednosti i sistematičnosti učenja određen je objektivno postojećim fazama saznanja, odnosom čulnog i logičkog, racionalnog i iracionalnog, svesnog i nesvesnog.

Kontinuitet se odnosi na sadržaj obuke, njene oblike i metode, strategije i taktike interakcije između subjekata u obrazovni proces, lične novoformacije učenika. Omogućuje vam da kombinujete i hijerarhizirate pojedinačne obrazovne situacije u jedinstven holistički obrazovni proces postupnog razvoja prirodnih veza i odnosa između objekata i pojava svijeta.

U svakom vremenskom intervalu obuke nastavnik odlučuje specifične zadatke. Povezanost i kontinuitet ovih zadataka stvara uslove da učenici pređu sa jednostavnijih na složenije oblike saznanja, ponašanja i aktivnosti, obezbeđujući njihovo dosledno rešavanje.

Kontinuitet pretpostavlja izgradnju određenog sistema i slijeda procesa učenja, jer se složeni zadaci ne mogu riješiti prije izučavanja jednostavnijih. Sistematičnost i dosljednost omogućavaju predviđanje brzine asimilacije ovog ili onog obrazovnog materijala, njihovu uporedivost i vrijednost. K.D. Ushinsky je vjerovao da nam “samo sistem, naravno razuman, koji proizlazi iz same suštine objekata, daje potpunu moć nad našim znanjem.”

1 Ushinsky K.D. Sabrana djela: U 11 tomova - M., 1950. - T. 5. - P. 355. 2 Komensky Ya. A. Izabrana pedagoška djela. - M., 1955. - Str. 257.

Dosljednost i sistematičnost u nastavi omogućavaju nam da razriješimo kontradikciju između potrebe za formiranjem sistema znanja, vještina i sposobnosti u predmetima i formiranja holističke konceptualne vizije svijeta. Prije svega, to se osigurava sistematskom izgradnjom programa i udžbenika i uspostavljanjem interdisciplinarnih i intradisciplinarnih veza.

Razvoj sistematski pristup obuka je omogućila jasnije strukturiranje nastavnog materijala, kreiranje kompleta obrazovnih i vizuelnih pomagala za predmete koji se izučavaju. Sistemsko strukturiranje zahtijeva izdvajanje vodećih pojmova i kategorija u gradivu koje se proučava, uspostavljanje njihovih veza sa drugim pojmovima i kategorijama (uzročno, funkcionalno, itd.) i otkrivanje njihove geneze.

Prisustvo višepredmetnih predmeta i različitih tipova nastavnih praksi iziskuje njihovu hijerarhizaciju, tj. poravnanje u zavisnosti od stepena složenosti. Stoga se proces učenja mora odvijati striktno dosljedno, uz poštovanje pravila „od neznanja do znanja, od nesposobnosti do sposobnosti“. Ja. A. Komensky je slikovito pisao o tome: „Priroda ne pravi skokove, već se kreće postepeno... Dakle, onaj ko gradi kuću ide napred. Ne počinje od krova ili zidova, već od temelja. I postavivši temelj, ne pokriva ga krovom, već podiže zidove. Jednom riječju, kao što se u prirodi sve povezuje jedno s drugim, tako i u učenju treba sve jedno s drugim povezati upravo na ovaj način a ne drugačije ..."

Dosljednost u obuci osigurava dostupnost nastavnog materijala, snagu njegove asimilacije, postepeno povećanje poteškoća i razvoj kognitivnih sposobnosti učenika. Realizuje se:

U naučno utemeljenoj konstrukciji plana izučavanja akademskih disciplina i strukturno-logičkih šema za njihov završetak;
u psihološki i pedagoški verifikovanoj distribuciji nastavnog materijala za svaku nastavnu disciplinu;
u prolazu kroz teme obrazovnog materijala određenim redoslijedom;
u razumnim postupcima nastavnika da razviju različite lične kvalitete.

Postoje obrazovne discipline, kursevi i znanja, vještine i sposobnosti koje oni formiraju, a koji su zavisni i nezavisni jedni od drugih. Zavisne osobe se mogu podijeliti na sekvencijalno i paralelno proučavane. Prvo se mora proučavati tako da jedno prethodi drugom. Paralelne treba proučavati istovremeno. Kada ih se izučava linearno, vremenom se razbija ono što učenici treba da percipiraju i asimiliraju kao jedinstvenu cjelinu. U ovom slučaju, obrazovni materijal se loše pamti, slabo je povezan u umu, a vrijeme utrošeno na asimilaciju se povećava. Međuzavisne predmete treba učiti paralelno, tj. samo istovremeno i međusobno, uz strogi sinhronicitet.

U obrazovnoj praksi se u procesu implementira princip kontinuiteta, doslednosti i sistematičnosti tematsko planiranje kada nastavnik zacrtava redoslijed izučavanja pojedinih odjeljaka, tema, pitanja, odabire sadržaje, ocrtava sistem časova i druge oblike organizovanja procesa učenja, planira asimilaciju, ponavljanje, konsolidaciju i oblike kontrole. U planiranju časa nastavnik sređuje sadržaj teme na način da se početni pojmovi izučavaju ranije, a vježbe prate proučavanje teorije.

Princip jedinstva grupnog i individualnog treninga pretpostavlja njihovu optimalnu kombinaciju. Ovaj princip proizlazi iz činjenice da pojedinac postaje ličnost zahvaljujući, s jedne strane, svojoj komunikaciji i interakciji s drugim ljudima, as druge, svojoj želji za izolacijom. Odražavajući specifično ljudsku potrebu za „drugim“, komunikacija je posebna vrsta aktivnosti tokom koje nastaje ideja i koncept druge osobe. Komunikacija, interakcija i izolacija osiguravaju socijalizaciju i lični razvoj.

Najbolje uslove za to stvara obrazovni tim kao specifičan oblik društvenog organizovanja, zasnovan na zajednici interesa i odnosa poverenja, saradnje i uzajamne pomoći. U timu se ličnost razvija i ispoljava kroz djelovanje mehanizama personalizacije, reference, reflektirane subjektivnosti, od kojih je svaki uključen u proces grupnog učenja.

Tim reprodukuje bitne karakteristike i karakteristike svojstvene društvenom sistemu i na osnovu njih formira sadržaj individualne svesti. S tim u vezi, u

Edukativni tim uči društvene norme komunikacije, ponašanja i aktivnosti te razvija vještine zajedničkih aktivnosti. Tim daje priliku svakom učeniku da se predstavi u odnosima koji su mu značajni, da promijeni svoj status među svojim vršnjacima, da pokaže emocionalnu identifikaciju i vrijednosno orijentacijsko jedinstvo. Individualnost teži da se jača kroz interakcije koje karakteriše jedinstvo sa drugim ljudima.

Tradicionalna obuka je u osnovi grupna edukacija, jer je organizovana za studijske grupe do 30 - 40 osoba, a predavanja se održavaju za čitave "tokove" predmeta, fakulteta (do 100 - 300 ljudi). Ovo posljednje je zbog ušteda u sredstvima utrošenim na obrazovanje, ali didaktički nije opravdano.

Grupno učenje, odražavajući zajednička interesovanja učenika, stvara uslove za dijalog, osigurava zajedničko traženje najproduktivnijih načina rješavanja problema, stvara uslove za međusobnu pomoć, povećava osjećaj odgovornosti, društvenog i ličnog značaja pod povoljnim okolnostima učenja. Grupni oblik obuke, podsticanje i formiranje kolektivizma, prioritet je njegovog organizovanja obrazovne institucije.

Zadatak nastavnika (učitelja) je da koristi psihološke mehanizme koji funkcionišu u kolektivu obrazovne aktivnosti. U tu svrhu ohrabruju se oni učenici koji pokazuju želju za učenjem, čak i ako su njihova postignuća u ovoj fazi učenja mnogo niža od uspjeha sposobnijih učenika. To im pomaže da steknu autoritet među svojim vršnjacima, da se oslobode statusa neuspješnih, zaostajanja i, što je najvažnije, vjeruju u sebe, u svoje mogućnosti, „da postanu kao svi ostali“.

Osim toga, u kolektivnim obrazovnim aktivnostima stvaraju se uslovi za personalizaciju uspješnih učenika, čiji status, uprkos tome, često nije visok iz drugih razloga (fizički invaliditet, koji posebno pogađa adolescente i stariju djecu; niska samopouzdanja). poštovanje uzrokovano samoodbacivanjem, njihovim izgledom, njihovim mentalnim ili ličnim parametrima).

Jednako je važna i mogućnost da se u procesu grupne komunikacije stekne iskustvo ocjenjivanja i međusobnog ocjenjivanja neophodnog za strukturiranje i generalizaciju ličnog iskustva, koje se u velikoj mjeri sastoji od situacija uspješnih i neuspješnih obrazovnih aktivnosti. Nakon toga, lično iskustvo postaje glavni faktor u razvoju refleksije ili refleksivne samosvijesti, koja je u osnovi ličnih novoformacija u svim fazama ontogenetskog razvoja.

Obuka, međutim, ne može biti uspješna ako se zanemare individualne karakteristike učenika, poteškoće koje svaki doživljava, razlike u tempu i stepenu usvajanja gradiva itd. To znači da se, uz grupne oblike obuke, individualne treba koristiti obuku. Pri tome je važno postići optimalnu kombinaciju kolektivnih i individualni rad pripravnici. Inovacije prethodnih decenija bile su povezane sa traženjem načina za individualizaciju učenja: razvoj ideja za programirano učenje, njegovu kompjuterizaciju i povećanje vremena za samostalan rad. Oblici individualizacije obuke su individualizovani kreativni obrazovni zadaci, individualne konsultacije i intervjui, samostalni studijski rad, pružanje individualne pomoći studentima i dr.

Princip usklađivanja treninga sa uzrastom i individualnim karakteristikama učenika pretpostavlja primenu uzrasnih i individualnih pristupa.

Pristup koji se odnosi na uzrast uključuje poznavanje nivoa stvarnog mentalnog i lični razvoj, obrazovanje i socijalna zrelost učenika. Učinkovitost obrazovnih aktivnosti opada ako se ispune zahtjevi i organizacione strukture učenje zaostaje ili ne odgovara uzrasnim mogućnostima učenika.

Svaka dobna faza razvoja odgovara određenim pomacima u mentalnom i ličnom razvoju. One su zajedničke jednoj ili drugoj društvenoj zajednici. Istovremeno se razvijaju specifične, individualne karakteristike, koje, kada se zbroje, dovode do neoplazmi. Štoviše, s godinama, individualne tipološke razlike postaju važnije. Individualni pristup zahteva kompleksno učenje unutrašnji svet studenata, analizu sistema postojećih odnosa i raznovrsnih uslova u kojima se dešava formiranje ličnosti.

Princip usklađivanja učenja sa uzrastom i individualnim karakteristikama učenika zahteva da sadržaj, oblici i metode organizovanja njihovih aktivnosti odgovaraju dobnim fazama. Nivo kognitivnih sposobnosti i ličnog razvoja određuje organizaciju obrazovnih aktivnosti mlađih školaraca, pružajući samostalnost i inicijativu adolescentima i srednjoškolcima. U skladu sa ovim principom moraju se uzeti u obzir individualne karakteristike temperamenta, karaktera, sposobnosti i volje učenika.

Moderno obrazovanje je i dalje usmjereno na učenika, ne uzimajući u obzir karakteristike njegovog spola. U međuvremenu, psihološka slika roda nije ravnodušna prema njegovom razvoju. Kao složena integrisana mentalna formacija, rod učenika jedinstveno transformiše obrazovne zadatke i utiče na aktivnosti i lične orijentacije, interesovanja, sklonosti i procene. Poznavanje specifičnosti formiranja muškosti i ženstvenosti u određenim uzrastima učinilo bi proces učenja adekvatnijim psihofiziološkoj prirodi učenika, eliminisalo prosečne metode uticaja i omogućilo formiranje standarda ženskosti i muškosti već u školskom uzrastu.

Princip svijesti i kreativne aktivnosti učenika afirmiše njihovu subjektivnost u obrazovnom procesu. To se opravdava činjenicom da je lična aktivnost društvene i subjektivne prirode. To je integrirani pokazatelj njegovog usmjerenja i aktivne suštine. Aktivnost učenika može biti reproduktivne ili kreativne prirode. U prvom slučaju ima za cilj pamćenje i reprodukciju gradiva koje se proučava, slijedeći motivirajuće upute nastavnika (nastavnika), izvođenje obrazovni zadaci prema uzorcima i algoritmima.

Obrazovanje, koje se zasniva na reproduktivnoj nastavi, ostavlja neiskorišćenim lični potencijal učenika, njihov kreativni odnos prema aktivnostima učenja, ličnu inicijativu i samostalno razmišljanje. Trenutno je eksperimentalno dokazano da kreativnost učenika direktno zavisi od kreativnosti nastavnika, koji je prenose u procesu zajedničkog odlučivanja. vaspitni zadaci. Kreativan nastavnik dopušta promjenjiva rješenja, ne zahtijeva striktno pridržavanje vlastitog tempa, ostavlja vremena za mentalno eksperimentiranje i testiranje različitih načina rješavanja istih problema, podstiče samostalnost i divergentno razmišljanje, kontrolnu funkciju čini prerogativom učenika, povjeravajući mu odgovornost za izvršene radnje i rezultate rada. Nastavnik svojim nastavnim strategijama, takoreći, „osuđuje“ učenika na kreativnost, „tjera“ ga da bude svjestan napretka i rezultata učenja, te da ocrtava faze izvršavanja obrazovnih zadataka.

Ovaj princip zahtijeva kod učenika razvijanje rasuđivanja i dokazivanja prosudbi, zaključaka, procjena, rješenja, konstruktivnog ponašanja, jer nedovoljno razumijevanje bilo koje faze vaspitno-obrazovne aktivnosti može učiniti ovaj proces nekontroliranim, uzrokovati isključenje iz izvođenja potrebnih vaspitnih radnji, ovladavanje od čega je osnova za sljedeće . U slučajevima kada učenici imaju poteškoća u razumijevanju obrazovnih aktivnosti, nastavnik mora dati obrazložena objašnjenja, ponovo testirati radnje i pokazati promjenjive načine i tehnike rješavanja obrazovnih problema.

Primena principa svesti i stvaralačke aktivnosti olakšava se upotrebom različitih oblika samoupravljanja u obrazovnom procesu. Polaznici obuke moraju naučiti da prihvate nezavisne odluke, napravite odgovarajuće izbore i predvidite svoj napredak u učenju. Da bi to uradio, nastavnik mora da razume mogući oblici samouprave u obrazovnom procesu, biti u stanju da promeni stil interakcije sa učenicima, proširujući svoje demokratske forme u vezi sa njihovim razvojem samostalnosti kao ličnog kvaliteta. Odbijanje od prekomjernog reguliranja ponašanja i aktivnosti učenika, od nepotrebnog starateljstva i pretjerane administracije neophodan je uslov za implementaciju ideje samoupravljanja u obrazovanju.

Princip pristupačnosti obuke na dovoljnom nivou težine zahtijeva uzimanje u obzir stvarnih mogućnosti učenika, odbacivanje intelektualnih i emocionalnih preopterećenja koja negativno utječu na njihovo fizičko i mentalno zdravlje. Implementacija ovog principa je povezana i sa stepenom razvijenosti kognitivne sfere učenika.

Međutim, učenje ne bi trebalo biti previše lako. Mora biti u skladu sa nivoom mentalne napetosti i neizvjesnosti potrebnim za održavanje intelektualnog i energetskog tonusa učenika, aktivnosti i intenziviranja tragačkih radnji povezanih sa prevazilaženjem obrazovnih poteškoća.

Princip koji se razmatra podrazumeva konstruisanje obrazovnog procesa na način da učenici imaju želju da prevaziđu poteškoće i dožive radost uspeha i postignuća. To im pomaže da se oslobode povećane anksioznosti i nesigurnosti u pogledu uspjeha u rješavanju obrazovnih problema.

Subjektivne poteškoće u učenju koje se pojavljuju ne bi trebalo da budu rezultat nedovoljne profesionalnosti nastavnika ili njegove neorganizovanosti. Iskusan nastavnik vodi računa o odabiru i postepenom usložnjavanju obrazovnih zadataka, shvaćajući da učenik lako može izgubiti vjeru u svoje sposobnosti i mogućnosti i odbiti da izvrši zadatke koji mu se čine nemogućim. Za to je potrebno ne približno, već tačno poznavanje uzrasta i individualnih karakteristika učenika, te njihovo iskustvo u rješavanju problema određene vrste.

Moramo uzeti u obzir i činjenicu da se sposobnosti studenata mogu ne samo povećati tokom procesa učenja, već i privremeno smanjiti zbog umora, koji se obično razvija pred kraj semestra. Ponekad to pogoršavaju greške u planiranju obrazovnog procesa. Praksa pokazuje da u pojedinim sedmicama postoji zbir poteškoća u učenju, od kojih je svaka pojedinačno dostupna, ali zajedno izazivaju stresnu situaciju.

Princip pristupačnosti učenja zahtijeva razumijevanje problema težine i obima nastavnog materijala koji treba savladati. Njegova težina je određena stepenom predvidljivosti ili nepredvidivosti naknadnog elementa, a zapremina je određena brojem relativno nezavisnih elemenata. Zato realizacija pristupačnosti učenja u velikoj meri zavisi od stepena metodičke pripremljenosti nastavnika, od njegove sposobnosti da razumno konstruiše proučavanje osnovnih pojmova i kategorija sa ciljem njihovog naknadnog produbljivanja i kategorizacije mišljenja. Istovremeno, ne možemo se složiti s izjavom poznatog američkog učitelja i psihologa J. Brunera da ne postoji teško gradivo, ali postoje teške nastavne metode i da se svaki materijal može predstaviti u pristupačnom obliku (npr. elementi više matematike u osnovnoj školi).

Kada se prezentira obrazovni materijal koji je nedostupan za asimilaciju, motivacija za učenje se smanjuje, a dobrovoljnost slabi. mentalnih procesa, performanse se smanjuju, umor dolazi brže. Istovremeno, pretjerano pojednostavljivanje gradiva također smanjuje interes za učenje, ne doprinosi formiranju odgovornog odnosa prema njemu i ne doprinosi ličnom razvoju. Učenje, iako ostaje dostupno, mora izazvati intelektualni, moralni i fizički napor.

Tradicionalna didaktika, kako bi se osigurala pristupačnost prilikom prezentovanja nastavnog materijala i organizovanja obrazovnih aktivnosti, preporučuje ići od jednostavnog ka složenom, od konkretnog ka apstraktnom, od poznatog ka nepoznatom, od činjenica ka generalizacijama itd. Međutim, isti princip, ali u drugačijem didaktičkom sistemu, sprovodi se ne iz jednostavnog, već iz opšteg, ne iz bliskog, već iz glavne stvari, ne iz elemenata, već iz strukture, ne iz delova. , ali iz cjeline (V.V. Davydov).

Jedna od najvažnijih odredbi u osnovi organizacije procesa učenja je princip vidljivosti. Ya.A. Komenski je to nazvao „zlatnim pravilom“ didaktike, prema kojem se u nastavi moraju koristiti sva ljudska čula. Napomenuo je da “ako želimo da učenicima usađujemo istinsko i pouzdano znanje, onda općenito moramo nastojati da sve podučavamo uz pomoć ličnog zapažanja i čulne jasnoće”.

1 Komensky Y.A. Izabrani pedagoški radovi. - M., 1955. - Str. 302-

Istraživanja pokazuju da uparivanje priče s ilustracijom onoga što se uči značajno povećava učenje. Tako je efikasnost slušne percepcije informacija 15%, vizuelne - 25%, a njihovo istovremeno uključivanje u proces učenja povećava efikasnost percepcije i do 65%.

Vizualizacija u nastavi zasniva se na takvoj pravilnosti procesa spoznaje kao što je njegovo kretanje od čulnog ka logičkom, od konkretnog ka apstraktnom. On ranim fazama Tokom razvoja, dijete više razmišlja u slikama nego u konceptima. Naučne koncepte i obrasce učenici lakše usvajaju ako su potkrijepljeni konkretnim činjenicama u procesu poređenja, analogijama itd.

Vizualizacija u nastavi se osigurava upotrebom raznih ilustracija, demonstracija, laboratorijskih i praktičnih radova, te upotrebom svijetli primjeri i činjenice iz života. Posebno mjesto u implementaciji principa jasnoće zauzima upotreba vizuelnih pomagala, slajdova, mapa, dijagrama itd. Vizualizacija se može koristiti u svim fazama procesa učenja. Njegova uloga je veća što su učenici manje upoznati sa pojavama i procesima koji se proučavaju. Kako apstrakcija raste u nastavi, potrebno je koristiti različite vidove vizualizacije: prirodnu (predmeti objektivne stvarnosti i radnje s njima), eksperimentalnu (eksperimenti, eksperimenti), trodimenzionalnu (modeli, figure itd.), slikovnu (slike , fotografije, crteži) , zvučni i vizuelni (filmovi, televizijski programi), zvučni (snimci na kaseti), simbolički i grafički (karte, grafikoni, dijagrami, formule), verbalni (figurativni verbalni opisi događaja, činjenica, radnji). Osjećaj za proporciju je važan kada koristite vizualne elemente, jer zanesenost njima može odgoditi razvoj apstraktnog mišljenja kod učenika.

Modifikacija upotrebe vizualizacije u nastavi je široko rasprostranjena teorija postupnog formiranja mentalnih radnji (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, itd.). Ova teorija se zasniva na sljedećem obrascu: svako mentalno djelovanje potiče od materijalnog, vanjskog djelovanja. Da biste razvili bilo koju mentalnu vještinu ili sposobnost, prvo morate stvoriti obrazovne uslove, modelirajući ga u obliku radnji sa objektima i drugim objektima, a zatim prenosi njegovu implementaciju na verbalni (verbalni) nivo. To vam omogućava da zaista kontrolirate proces formiranja mentalnih radnji.

Implementacija principa vidljivosti u velikoj mjeri zavisi od kvaliteta didaktičkih materijala i tehničkih sredstava, umijeća nastavnika (nastavnika) u korištenju istih, od uslova stvorenih u obrazovnim ustanovama za izradu priručnika, dijagrama, slajdova, fotografija, demonstracije filmova i videa, korištenje televizije i drugih sredstava vidljivosti.

Organizaciono-metodološki princip je i princip produktivnosti i pouzdanosti obuke. On polazi od prilično očigledne tvrdnje da ako obuka ne vodi ka postizanju obrazovnih ciljeva, onda za tim nema ni pedagoške potrebe. Zato obuka treba da bude, pre svega, produktivna, da ima vaspitno, razvojno i vaspitno dejstvo. To pak obavezuje svakog nastavnika (nastavnika) da vodi računa o pouzdanosti nastave, tj. o snazi, temeljitosti i garanciji učeničkih postignuća.

Snaga učenja povezana je sa stvaranjem uslova za pouzdano zadržavanje u pamćenju znanja potrebnih za buduće aktivnosti, ovladavanje metodama izvođenja radnji. Međutim, kako ljudsko pamćenje nije u stanju da zadrži sve informacije, nastavnik mora poći od onoga što učenici treba da pamte čvrsto, a sa čim se samo trebaju upoznati. Pomoćni materijal koji se koristi za rješavanje više problema ne zahtijeva jaku asimilaciju. zajednički zadaci obuku. Ne biste trebali preopteretiti svoje pamćenje određenim datumima koji imaju situacijski značaj. Moraju se čvrsto shvatiti najvažniji temeljni principi koji osiguravaju samostalnu orijentaciju učenika. Poznato je da je obrazovanje ono što ostaje kada se sve naučeno zaboravi (M. Planck).

Zahtjev za temeljnom obukom je tradicionalan u didaktici. Čvrstost je suprotstavljena površnosti. Glavni znak temeljitosti je svjesna i snažna asimilacija najosnovnijih ideja, odredbi, pojmova, kategorija, razumijevanje suštine predmeta koji se proučavaju, veza i odnosa unutar i između njih.

Zahtjev za temeljitošću obuke pretpostavlja tačnost asimilacije nastavnog materijala, njegovu dokazanost i uvjerljivost. Ya.A. Komenski je uporedio temeljno obučenu osobu sa drvetom koje ima svoj korijen, samostalno se hrani i stoga neprestano raste, zeleni se, cvjeta i donosi plodove. Temeljito stečeno znanje je preduslov za dalje samoobrazovanje učenika.

Zahtjev da se garantuje postizanje ciljeva učenja obavezuje nastavnike (nastavnike) da preduzmu potrebne mjere kako bi osigurali da se ovi ciljevi ostvare uprkos objektivnim i subjektivnim poteškoćama koje ometaju njihovo postizanje. K.D. Ushinsky uporedio je učitelja koji ne brine o garanciji učenja sa vozačem koji velikom brzinom stiže na odredište, ne primjećujući da se usput prtljaga iz njegovih kolica mrvi.

Produktivnost i pouzdanost obuke takođe se izražavaju u skladu sa svim principima i zahtevima o kojima je bilo reči. Kršenje ovog principa je primjena metodoloških inovacija koje nemaju psihološko-pedagoško opravdanje. Inovacijske aktivnosti Nastavnik treba da se zasniva na naučnim principima, u početku se sprovodi lokalno i tek kada se dobije pozitivan rezultat uvodi u masovnu obrazovnu praksu.

Princip produktivnosti i pouzdanosti nastave obavezuje nastavnika (nastavnika) da bira oblike i metode nastave u skladu sa svojim ciljevima, da ih unapređuje u interesu garantovanog ostvarivanja ciljeva.

Razmatrani principi u realnom procesu učenja djeluju u međusobnoj interakciji, kao i zakoni učenja na osnovu kojih su formulisani, te funkcionišu kao integralni sistem. Dakle, bilo koji od principa dobija svoje pravo značenje samo u vezi sa ostalima. Pojavljuju se istovremeno u svakoj fazi obrazovnog procesa. Principi učenja se međusobno dopunjuju i pojačavaju: svijest je osnova aktivnosti; dosljednost osigurava dostupnost, a pristupačnost osigurava svijest i snagu itd. Samo kombinovano dejstvo principa obrazovanja obezbeđuje pravilno definisanje njegovih zadataka, izbor sadržaja, izbor oblika, metoda i sredstava najprikladnije aktivnosti i za nastavnike i za učenike. Preuveličavanje važnosti nekih principa u nastavi i potcjenjivanje uloge drugih dovodi do smanjenja njegove djelotvornosti.

Yu. K. Babanski je definisao odnos između principa procesa učenja kao manifestaciju principa optimalnosti. Podrazumeva kombinaciju različitih metoda, sredstava i oblika organizovanja vaspitno-obrazovnog procesa, kao i stvaranje neophodnih obrazovnih, materijalnih, higijenskih, socio-psiholoških, estetskih i drugih uslova za njegovo funkcionisanje.

Principi učenja, koji odražavaju jednu ili drugu obrazovnu paradigmu, imaju objektivno-subjektivnu osnovu. Dakle, humanistički trendovi koji se trenutno pojavljuju u obrazovnom sistemu daju humanističku orijentaciju principima obrazovanja.

Pitanja i zadaci

1. Kakav je odnos između zakona i principa obrazovanja?
2. Šta se podrazumijeva pod „redovnošću“ u učenju?
3. Šta je uzrokovalo pojavu nastavnih principa?
4. Pratiti promjene u sadržaju nastavnih principa u istoriji pedagogije (na primjeru principa prirodnog usklađenosti, jasnoće, naučnosti i sl.).
5. Opišite osnovne principe i pravila obuke.
6. Šta se podrazumijeva pod sistemom nastavnih principa?

Literatura za samostalan rad

Babansky Yu. K. Odabrani pedagoški radovi / Comp. M. Yu. Babansky. - M., 1989.
Didaktika srednja škola/ Ed. M. N. Skatkina. - M., 1982.
Komensky Ya. A. Izabrani pedagoški radovi. - M., 1955.
Ushinsky K. D. Čovjek kao predmet obrazovanja // Zbirka. cit.: U 11 tomova - M., 1950. - T. 8.
Shiyanov E. N., Kotova I. B. Razvoj ličnosti u obrazovanju. - M., 1999.

POGLAVLJE 12
SAVREMENI DIDAKTIČKI KONCEPTI

Plan.

I. Pitanja za teorijsku raspravu

1. Opšti i specifični obrasci učenja u osnovnoj školi.

2. Stvarne didaktičke zakonitosti procesa učenja.

3. Didaktički principi i pravila nastave u osnovnoj školi.

II. Praktičan rad.

Vježba 1. Na osnovu proučene literature pripremite „intelektualni sažetak“ (strukturni i logički dijagram) kako biste otkrili pojmove „obrasci učenja“, „zakoni učenja“, „didaktički principi“, „didaktičko pravilo“, odražavajući njihov odnos.

Zadatak 2. Rad sa pedagoškim tekstom.

Analizirajte članak V.V. Davidova i razumno objasniti kakve je promjene u sadržaju nastavnih principa napravio poznati psiholog V.V. Davidov? Opišite nove principe školske nastave opisane u članku (apstraktno).

Zadatak 3. Proučite fragmente iz knjige Ya. A. Komenskog “Velika didaktika” i formulirajte principe nastave u njegovoj interpretaciji.

Davidov, V.V. Naučna podrška obrazovanju u svjetlu novog pedagoškog mišljenja / V.V. Davidov // Novo pedagoško mišljenje / ur. A.V. Petrovsky. - M., 1989. - Str. 74-78)

„Princip pristupačnosti“ ogleda se u cjelokupnoj praksi izgradnje obrazovnih predmeta: na svakom nivou obrazovanja djeci se daje samo ono što im je izvodljivo u datom uzrastu. Ali ko bi i kada mogao tačno i nedvosmisleno da odredi obim ove „izvodljivosti“? Jasno je da je ova mjera nastala spontano, u prava praksa tu nastavu, koja je unapred, na osnovu društvenih zahteva, unapred odredila nivo zahteva za decu školskog uzrasta. Ovi zahtjevi su se pretvorili u “prilike” i “norme” mentalni razvoj dijete, zatim sankcionisano (retrospektivno) od strane vlasti razvojna psihologija i didaktike. Ali to je jedna strana stvari, koja se očituje u ignoriranju specifične istorijske i društvene uvjetovanosti samog djetinjstva i karakteristika njegovih pojedinačnih razdoblja. Hajde da razmotrimo drugu stranu. Teorija i praksa zasnivaju se na pretpostavci da učenje samo koristi već razvijene i postojeće mentalne sposobnosti djeteta. A sadržaj obrazovanja i zahtjevi za dijete ograničeni su na ovaj pravi, “sadašnji” nivo. To dovodi do ignorisanja specifične istorijske prirode samih djetetovih sposobnosti i istinske razvojne uloge obrazovanja, ne u ravnom smislu da učenje „dodaje inteligenciju“, već u činjenici da se ponovnom izgradnjom obrazovnog sistema u određenim istorijskim okolnostima može i trebalo bi da se promeni opšti tip i opšte stope mentalnog razvoja djece na različitim nivoima obrazovanja. Praktično značenje princip pristupačnosti protivreči ideji razvojnog obrazovanja.

“Princip svijesti” se može smatrati zdravim, makar samo zato što je usmjeren protiv formalnog učenja napamet i skolastike u nastavi. “Znati i razumjeti ono što znaš.” Ali šta znači „razumeti“? Tradicionalno učenje polazi od činjenice da svako znanje dobija svoj dizajn u obliku različitih i dosljedno razvijenih verbalnih apstrakcija. Svaku verbalnu apstrakciju dijete mora povezati s vrlo specifičnom slikom-predstavom (link na konkretni primjeri, ilustracije). Takva svest, začudo, zatvara krug znanja koje čovek stiče u sferi veze između značenja reči i njihovih čulno-vizuelnih korelata, a to je jedan od unutrašnjih mehanizama empirijsko-klasifikacionog mišljenja, suprotan teorijskom. sveobuhvatno razmišljanje.

Hajde da ukratko formulišemo karakteristike mogućih novih principa školske nastave.

"Princip pristupačnosti" potrebno ga je transformisati u sveobuhvatno obelodanjeni princip razvojnog osposobljavanja, odnosno u takvu strukturu obuke u kojoj je moguće prirodno kontrolisati tempo i sadržaj razvoja kroz organizaciju nastavnih uticaja. Takva obuka zaista treba da „vodi“ razvoj, da u sebi stvara uslove i preduslove za mentalni razvoj u skladu sa visokim standardima i zahtevima buduće škole. U suštini, ovo će biti kompenzatorna i aktivna konstrukcija svih nedostajućih ili nedostajućih „karika“ psihe koje su neophodne za visoki nivo frontalni rad sa učenicima. Preporučljivo je suprotstaviti tradicionalno tumačeni princip svijesti princip rada, shvaćena kao osnova i sredstvo za konstruisanje, očuvanje i primjenu znanja. „Svijest“ se može istinski ostvariti samo ako školarci ne dobiju znanje u gotovom obliku, već saznaju uslove njegovog nastanka. A to je moguće samo kada djeca izvode one specifične radnje transformacije objekata, zahvaljujući kojima u svoje obrazovna praksa unutrašnja svojstva objekta se modeliraju i rekreiraju, postajući sadržaj koncepta. Karakteristično je da upravo te radnje, koje otkrivaju i grade univerzalni suštinski odnos objekata, služe kao izvor teorijskih apstrakcija, generalizacija i koncepata (drugim riječima, teorijsko znanje). Početni oblik takvog znanja leži upravo u onim metodama aktivnosti koje omogućavaju reprodukciju predmeta kroz utvrđivanje mogućnosti da učenici otkriju univerzalni sadržaj određenog pojma kao osnovu za naknadno izvođenje njegovih posebnih manifestacija. Ističe se potreba za prelaskom sa opšteg na posebno.

Istina, pod najuniverzalnijim se ovdje razumijeva genetski početna povezanost sistema koji se proučava, a koja u svom razvoju i diferencijaciji stvara svu njegovu konkretnost. Takvo univerzalno se mora razlikovati od formalne istosti koja se razlikuje u empirijskom konceptu. Zahtjev da se istakne univerzalno i da se na njemu izgradi specifičan sistem u nastavi, posljedica je „principa subjektivnosti“, koji radikalno mijenja naše mogućnosti u konstruisanju i izvođenju akademskih predmeta. Sada se mogu graditi u skladu sa sadržajem i oblikom razvoja koncepata u određenoj naučnoj oblasti. Proučavanje samih zakona projekcije naučna saznanja u ravan obrazovnog predmeta koji čuva glavne kategorije njihovog razvoja u samoj nauci - nosivi zadatak čitavog kompleksa disciplina (epistemologija, logika, istorija nauke, psihologija, didaktika, privatne metode i sve one nauke koje se mogu predstavljeno u školi).

Po našem mišljenju, primena novih psiholoških i didaktičkih principa omogućava da se konkretno odrede bitne karakteristike buduće škole i, pre svega, ukažu na uslove pod kojima će formiranje sredstava teorijskog i naučnog mišljenja postati norma. , a ne izuzetak, što je u sadašnjoj školi.

Književnost.

a) osnovna literatura:

1. Grebenyuk O.S., Grebenyuk T.B. Teorija učenja: Proc. za studente visokoškolske ustanove. – M.: Izdavačka kuća VLADOS – PRESS, 2003. ‑384 str.

2. Zagvyazinsky, V. I. Teorija učenja: moderna interpretacija / V. I. Zagvyazinsky. – M., 2006. – 192 str.

3. Zagrekova L.V. Didaktika: udžbenik za studente. viši udžbenik menadžer / L.V. Zagrekova, V.V. Nikolina. – M.: Više. škola, 2007. – 383 str.

4. Kukushin V.S., Boldyreva-Varaksina A.V. Primarna pedagogija

obrazovanje / Pod op. ed. V.S. Kukushina. - M.: ICC “Mart”; Rostov n/d: ICC “Mart”; 2005. - 592 str.

5. Makhmutov M.I. Učenje zasnovano na problemu. − M., 1975.

6. Panina, T. S. Moderna sredstva za unapređenje učenja / T. S. Panina, L. N. Vavilov / ur. T. S. Panina. – M.: Akademija, 2008. – 176 str.

7. Pedagogija savremene škole: Osnovi pedagogije. Didaktika: Tok predavanja. – Minsk, 2011. – 384 str. (elektronska varijanta).

8. Podlasy I.P. Pedagogija osnovne škole: Proc. pomoć studentima pedagoškim fakultetima. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2000. - 400 str.: ilustr.

9. Simonov, V.P. Procjena kvaliteta obuke i obrazovanja u obrazovnim sistemima: udžbenik. dodatak / V. P. Simonov. – M., 2006.

10. Savchenko O. Didaktika kobne škole. – K., 1999.

11. Smirnov S. i dr. Pedagogija: pedagoške teorije, sistemi, tehnologije. –

12. Slastenin V., Isaev I., Shiyanov E. Pedagogija. – M., 2003.

13. Terekhova N.V. Didaktika osnovno obrazovanje: Udžbenik. Benefit. – Tjumenj, TSU, 2013.‑148 str. (elektronska varijanta).

14. Khutorskoy A. Moderna didaktika. - St. Petersburg. – 2001.

b) dodatna literatura:

1. Guzeev, V.V. Obrazovna tehnologija: od recepcije do filozofije. M., 1996. – 112 str.

2. Guzeev V.V. Planiranje obrazovnih ishoda i odgojno-obrazovni

tehnologije. – M., 2000. – 256 str.

3. Zagrekova, L.V. Teorija i tehnologija obrazovanja: udžbenik za univerzitete / L.V. Zagrekova, V.V. Nikolina. – M.: postdiplomske škole, 2004. – 156 str.

4. Zvereva M.V. Proučavanje efikasnosti obuke u osnovna škola. - M., 2001.

5. Koncept federalne vlade obrazovnih standarda opće obrazovanje: projekt / Ros. akad. obrazovanje; uređeno od A. M. Kondakova, A. A. Kuznetsova. – M.: Obrazovanje, 2008. – 39 str. – (standardi druge generacije)

6. Pedagogija: Udžbenik / L.P. Krivšenko [i drugi]; Ed. L.P. Krivšenko. – M.: Prospekt, 2004. – 428 str.

7. Pedagogija: udžbenik za pedagoške univerzitete / V.A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanov. – 4. izd. – M.: Školska štampa, 2004. – 566 str.

8. Pedagogija savremene škole: Osnovi pedagogije. Didaktika: Tok predavanja. – Minsk, 2011. – 384 str. (elektronska varijanta).

9. Selevko, G.K. Enciklopedija obrazovnih tehnologija: obrazovno-metodički priručnik: u 2 toma / G.K. Selevko. – M.: Istraživački institut za školske tehnologije. – (Enciklopedija obrazovnih tehnologija). T. 2. – 2006. –815 str.

10. Federalna komponenta državnog standarda općeg obrazovanja. Dio I. Osnovno opšte obrazovanje. Osnovni general

obrazovanje. / Ministarstvo obrazovanja Ruska Federacija. – M. 2004. – 221 str.

11. Obrazovni sistem"Škola 2100" – kvalitetno obrazovanje za sve. Zbornik materijala / Pod naučne. ed. DI. Feldstein. – M.: Balass, 2006.

12. “Škola 2100.” Prioritetni pravci razvoj Obrazovni program/Pod naučnim uredništvom A.A. Leontyev; problem 4. − M.: Balass, 2000.

Informacijski blok

Zakoni učenja

Osim osnovnih zakona, učenje, kao i svaka druga vrsta ljudske aktivnosti, ima svoje zakoni. Zahvaljujući ovim zakonima moguće je identifikovati unutrašnje veze procesa učenja koje odražavaju njegov razvoj. Nauka identificira niz osnovnih pedagoških zakona.

1. Odavno poznato odnos između učenja i mentalnog razvoja pojedinca. Pravilno izvedeno obrazovanje usmjereno je na razvoj djeteta, usmjereno na formiranje ispravnih moralnih, estetskih, duhovnih, kreativnih i drugih stavova u životu.

2. Osoba živi u društvu i komunicira s njim. U zavisnosti od društveni poredak izgrađuju se ciljevi, metode i sadržaji obuke.

3. Obrazovni proces ne može se smatrati odvojeno od podizanja djeteta. Nastavnik obrazuje učenika ne samo kroz moralizirajuće razgovore (koji se najčešće ispostavljaju manje efikasnim). Obrazuje svojim tonom, načinom razgovora, načinom oblačenja itd.

4. Proces učenja je harmonična kombinacija sadržaj, motivaciju, emocionalnost i druge komponente obrazovnog procesa.

5. Teorija i praksa u učenju su neraskidivo povezane.

6. Kolektivna i individualna organizacija obrazovnih aktivnosti takođe su neraskidivo povezane.

Sistematičnost učenje se može pratiti samo razmatranjem procesa učenja u cjelini. Proces učenja– pedagoški opravdana, dosljedna, kontinuirana promjena činova učenja, pri čemu se rješavaju zadaci razvoja i obrazovanja pojedinca. U procesu učenja njegovi subjekti – nastavnik i učenik – učestvuju u međusobno povezanim aktivnostima. Da bi se proces učenja okarakterisao kao sistem, potrebno je pratiti ovaj sistem u njegovoj dinamici.

Obrasci učenja

Obrasci u pedagogiji- Ovo je izraz delovanja zakona u specifičnim uslovima. Njihova posebnost je u tome što su zakonitosti u pedagogiji vjerovatno-statističke prirode, odnosno ne mogu predvidjeti sve situacije i tačno odrediti ispoljavanje zakonitosti u procesu učenja.

Obrasci učenja takođe se mogu podeliti u dve vrste.

1. Cilj, svojstven procesu učenja u svojoj suštini, koji se manifestuje čim se pojavi u bilo kom obliku, bez obzira na način aktivnosti nastavnika i sadržaj obrazovanja.

2. Pravilnosti koje se javljaju u zavisnosti od aktivnosti nastavnika i učenika i sredstava, dakle, sadržaja obrazovanja koje koriste.

Druga grupa obrazaca je zbog činjenice da je pedagoški proces povezan sa svrhovitom i svjesnom aktivnošću dvaju međusobno povezanih subjekata - nastavnika i učenika. Stoga stepen svijesti o funkcijama njegovih postupaka od strane nastavnika i stupanj kontakta učenika s njim i predmetom asimilacije koji je adekvatan njegovom cilju određuju manifestaciju jednog ili drugog obrasca učenja u određenoj mjeri. Dakle, sve dok nastavnik ne bude svjestan uloge vizualizacije ili kreativnih zadataka u nastavi i ne primijeni ih, obrasci povezani s ulogom ovih sredstava neće se pojaviti.

dakle, proces učenja– objektivan proces, obojen subjektivnim karakteristikama njegovih učesnika.

Primjeri zakona prve grupe.

1. Obrazovna priroda obuke. Svaki čin nastave ima jedan ili drugi vaspitni uticaj na učenike. Ovaj uticaj može biti pozitivan, negativan i neutralan.

2. Svako učenje zahtijeva ciljanu interakciju između nastavnika, učenika i predmeta koji se proučava. Interakcija može biti direktna ili indirektna.

3. Aktivnost učenika: učenje se dešava samo kada su učenici aktivni.

4. Obrazovni proces se izvodi samo ako ciljevi učenika odgovaraju ciljevima nastavnika, uzimajući u obzir metode savladavanja sadržaja koji se proučava.

Primjer zakona prve grupe je priroda učenja. Drugi zakon je svrsishodna interakcija nastavnika, učenika i predmeta proučavanja.

Primjeri zakona druge grupe.

1. Pojmovi se mogu savladati samo ako je kognitivna aktivnost učenika organizovana u povezivanju jednih pojmova s ​​drugima, u izolaciji nekih od drugih.

2. Veštine se mogu formirati samo ako je organizovana reprodukcija operacija i radnji koje su u osnovi ove veštine.

3. Što se sistematičnije organizuje direktno i odloženo ponavljanje ovog sadržaja i njegovo uvođenje u sistem prethodno stečenih sadržaja, to je jačina asimilacije sadržaja nastavnog materijala veća.

4. Učenje učenika o složenim metodama aktivnosti zavisi od toga koliko je nastavnik osigurao uspješno prethodno savladavanje jednostavnih aktivnosti koje su dio složene metode i spremnosti učenika da prepoznaju situacije u kojima se te radnje mogu primijeniti.

5. Svaki skup objektivno međusobno povezanih informacija asimiluje se samo u zavisnosti od toga da li ga nastavnik predstavlja u nekom od svojih inherentnih sistema veza, oslanjajući se na postojeće iskustvo učenika.

6. Sve jedinice informacija i metode aktivnosti postaju znanja i vještine u zavisnosti od stepena oslanjanja koje organizira njihov izlagač na nivo znanja i vještina koji su već postignuti u trenutku predstavljanja novog sadržaja.

7. Nivo i kvalitet asimilacije zavise od nastavnikovog razmatranja stepena značaja za učenike sadržaja koji se savladavaju.

Principi obuke

Po pravilu se kroz njega provode zakoni i obrasci učenja principi.

Principi obuke– to su uslovi na osnovu kojih se gradi nastavna aktivnost nastavnika i saznajna aktivnost učenika.

Razvoj nastavnih principa započeo je prije nekoliko stoljeća. Po prvi put je učiteljica progovorila i pokušala da formuliše principe nastave Jan Komensky. U svom djelu “Velika didaktika” nazvao ih je temeljnim principima na kojima treba graditi cjelokupni pedagoški proces. Komenski je formulisao niz pravila u nastavi koja nastavnici koriste do danas: od bliskog ka udaljenom, od konkretnog do apstraktnog itd.

Pored njega, izvršena je i potkrepljenje didaktičkih principa J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi.

Rousseau je, na primjer, vjerovao da je temeljna osnova učenja djetetov kontakt s prirodom. Ovaj princip se zove “princip prirodne usklađenosti učenja.”

Pestalozzi je smatrao vidljivost osnovom pedagoške aktivnosti. Vjerovao je da jasnoća daje osnovu za logičko razmišljanje.

Igrao je neprocjenjivu ulogu u razvoju nastavnih principa K. D. Ushinsky. On identificira niz principa koji se koriste u modernoj didaktici.

1. Sistematska, dostupna i izvodljiva obuka.

2. Svijest i aktivno učenje.

3. Snaga znanja.

4. Vizualizacija učenja.

5. Nacionalnost obuke.

6. Obrazovna priroda obuke.

7. Naučna priroda obuke.

Razmotrimo ih odvojeno.

Princip nauke. Znanje o stvarnosti može biti istinito ili lažno. Obuka treba da se zasniva na formalnim naučnim konceptima i upotrebi naučne metode znanje.

Princip naučne nastave usmjerava pažnju nastavnika na pronalaženje pedagoški ispravnih načina za formiranje naučnog znanja. On predstavlja organizaciji kognitivna aktivnost studenti ispunjavaju sljedeće zahtjeve.

1. Kada započinjete naučnu obuku, morate dobro razumjeti koju stranu ljudskog iskustva student uči i kako pravilno organizovati prijelaz misli od pojave do suštine, od vanjskih, vidljivih svojstava ka unutrašnjim.

2. Shvatite uticaj na razvoj učenika naučne vrste znanje.

3. U programskom obrazovnom materijalu vidjeti mogućnost više ili manje dubljeg objašnjenja stvarnosti. To daje osnovu za kreativno traženje i individualni pristup.

4. Znati načine sistematizacije i generalizacije djetetovih ideja u procesu formiranja početnih naučnih pojmova.

Veliku ulogu u obogaćivanju učenika patriotskim znanjem, u formiranju kulture i međunacionalnih odnosa ima njihovo upoznavanje sa međudržavnim odnosima naroda u prošlosti i sadašnjosti. Bogat materijal za to sadrže časovi geografije, koji govore o ekonomskim vezama između država i naroda i raspravljaju o pitanjima pružanja pomoći različite nacije jedni druge, međusobni uticaj kultura.

Obuka i različiti oblici vannastavnog rada omogućavaju nastavnicima da provode raznolik obrazovni rad sa učenicima na formiranju njihove intelektualne i senzorne sfere, razvoju njihove svijesti povezane s patriotizmom i kulturom međunacionalnih odnosa.

Stabilnost i stepen zrelosti moralne svesti postiže se kada se znanja učenika iz oblasti patriotizma i kulture međunacionalnih odnosa emocionalno dožive i poprime oblik dubokih ličnih stavova i uverenja.

Znanje koje osoba stiče o pitanjima patriotizma i kulture ne određuje uvijek stanje duha i ponašanja koje odgovara ovim kvalitetima.

Na ličnom planu, ovi principi, odnosno motivi djelovanja i ponašanja, čije je formiranje najvažniji zadatak odgoja učenika u patriotizmu i kulturi međunacionalnih odnosa, poprimaju formu stavova i uvjerenja. Ovaj proces je velike metodološke složenosti i povezan je sa značajnim praktičnim poteškoćama.

Dati vaspitno-obrazovni rad emocionalnog karaktera Kako bi duboko uticali na svijest i osjećanja učenika u oblasti patriotizma i kulture međunacionalnih odnosa i razvili njihove odgovarajuće stavove i uvjerenja, nastavnici za to koriste živopisan činjenični materijal.

Sistematsko usvajanje naučnih znanja počinje u školi. Početna naučna saznanja nastaju na osnovu djetetovih raznolikih predstava o svijetu oko njega.

Uspeh učenja zavisi od toga kako nastavnik organizuje mentalnu aktivnost školaraca u procesu ovladavanja početnim naučnim saznanjima. Potrebno je utvrditi ukupnost čulnih slika koje čine osnovu izvornog koncepta. Zatim je potrebno generalizovati i sistematizovati ideje kako bi učenik mogao zamisliti onu stranu stvarnosti koja je okarakterisana u konceptu. Zatim nastavnik ističe dostupne naučni znakovi koncept koji se formira.

Princip sistematičnosti. Od nastavnika se traži da bude dosljedan u izlaganju gradiva kako bi učenik mogao zamisliti stvarne odnose, veze predmeta i pojava.

Sistematičnost leži u činjenici da su svi učenici podvrgnuti redovnoj dijagnostici od prve do zadnji dan ostani unutra obrazovne ustanove. Načelo sistematičnosti zahtijeva integrirani pristup dijagnostici, u kojem se različiti oblici, metode i sredstva kontrole, verifikacije i evaluacije koriste u bliskoj međusobnoj povezanosti i jedinstvu, podređeni jednom cilju.

Osiguravanje sistematskog i konzistentnog učenja zahtijeva od učenika da duboko razumiju logiku i sistem u sadržaju znanja koje uče, kao i sistematski rad na ponavljanju i uopštavanju gradiva koje se proučava. Takođe, potrebno je navikavati školarce na redovan rad sa knjigama, posmatranje prirodnih pojava i razvijanje sposobnosti organizovanosti i doslednosti u sticanju znanja. Jedan od najčešćih razloga neuspjeha studenata je nedostatak sistema u akademskom radu, nesposobnost da pokažu upornost i marljivost u učenju.

U sprovođenju sistematske i dosledne nastave veliku ulogu ima provera i ocenjivanje znanja učenika. Obračun i ocjenjivanje znanja se sprovode u cilju praćenja rada učenika i utvrđivanja kvaliteta njihovog rada. Istovremeno, navikavaju školarce na sistematsko savladavanje gradiva koje se proučava i pomažu u prevenciji i prevazilaženju praznina u znanju.

Princip sistematičnosti pretpostavlja da se izlaganje nastavnog materijala od strane nastavnika dovede do nivoa sistematičnosti u svijesti učenika, tako da se znanje učenicima daje ne samo u određenom slijedu, već i da je međusobno povezano.

Istorijsko iskustvo škola u svakom periodu društvenog razvoja uvjerljivo pokazuje da je nemoguće ostvariti ciljeve obrazovanja izvan sistema.

Sistem objašnjenja zavisi od onih ideja koje su objektivno predstavljene u obrazovnom materijalu, o tome koju od njih nastavnik namerava da objasni, o tome kako nastavnik razume mogućnosti koje se odnose na uzrast za sticanje znanja, o karakteristikama mentalne aktivnosti karakteristične za decu. određenog uzrasta i razvoja, na ustaljenom tradicionalnom shvatanju procesa učenja u učionici. Trenutno, u svjetlu novih ideja za unapređenje osnovnog obrazovanja, mijenjaju se pristupi sadržaju i sistemu objašnjavanja gradiva u učionici.

I. Teorijsko-višestruki pristup.

II Pristup magnitude (Davydov-Elkonin i Peterson).

IV. Kroz koncept dijela - cjeline (kroz koncept broja dijelova)

I. Teorijsko-višestruki pristup.

II Pristup magnitude.

13. Diferenciran pristup podučavanju djece sa različitim nivoima spremnosti za školu.

1. Ten

15. Glavni period učenja čitanja i pisanja. Struktura časa za učenje novih stvari tokom glavnog perioda obuke pismenosti.

16. Kontrola i ocjenjivanje u obrazovnom procesu osnovne škole.

17. Formiranje vještina mentalnog računanja (na primjeru vještina ekstratabelarnog sabiranja, oduzimanja i množenja).

21. Osobitosti percepcije umjetničkog djela kod mlađih školaraca (radovi O.I. Nikiforova, L.N. Rozhina).

22. Problemsko učenje u obrazovnom procesu osnovne škole

23. Formiranje sposobnosti računskih operacija nad višecifrenim brojevima.

24. Proučavanje pravila ruske grafike u osnovnoj školi

25.Psihološko-pedagoški uslovi za poučavanje darovite djece.

Ulaznica 27. Metodika izučavanja morfemskog sastava riječi u osnovnoj školi

28. Humanizacija obrazovnog procesa u osnovnoj školi.

29. Forma i prostor. Formiranje ideja o geometrijskim tijelima.

30. Problem obraćanja ličnosti pisca na časovima književnog čitanja. Implementacija monografskog pristupa

32. Formiranje računskih vještina (“Tablično sabiranje i oduzimanje.” “Množenje i dijeljenje s ostatkom”).

Tablično sabiranje i oduzimanje prirodnih brojeva

Pravila za korištenje stola

34. Stručno-pedagoška kultura nastavnika osnovnih škola.

36. Metodika izučavanja sintaksičkih jedinica u osnovnoj školi.

40. Suština i odlike vaspitne, vaspitne i razvojne funkcije nastave u osnovnoj školi.

41. Metode podučavanja sposobnosti rješavanja problema na različite načine.

43. Sadržaj obrazovanja u osnovnoj školi. Državni obrazovni standard.

44. Sadržaj teme „Jednačine. Rješavanje jednačina.” Rješavanje tekstualnih (primijenjenih) zadataka pomoću jednačina

45. Naučno-metodološke osnove za izradu bukvara (azbučnika). Implementacija varijabilnosti u konstrukciji bukvara (azbučnika).

48. Metode podučavanja učenika osnovnih škola pisanju izlaganja.

49. Nastavne metode. Klasifikacije nastavnih metoda.

Rad na problemu sa dodatnim podacima.

Upotreba jednadžbi za rješavanje problema.

Rad na klasifikaciji problema.

Rad na zadatku s nedefiniranim uvjetom.

51. Metodika rada na testovima pravopisa u osnovnoj školi

52. Suština i odnos pojmova “obrazac”, “princip”, “pravilo”.

53. Podučavanje učenika matematičkom jeziku na primjeru učenja matematičkih izraza

54. Leksički rad u osnovnoj školi

55. Struktura i karakteristike procesa učenja u osnovnoj školi

56. Organizacija obuke za proširenje pojma broja u osnovnoj školi. Proučavanje raznih prirodnih brojeva i razlomaka.

57. Savremeni modeli organizacije nastave osnovnog pisanja.

59. Formiranje ideja o odnosima za tačke koje „ležu između“.

III. Aksiomi kongruencije

IV. Aksiomi kontinuiteta

V. Aksiom paralelizma

1. “Prava linija” prolazi kroz dvije različite “tačke”

2. Postoje najmanje dvije “tačke” na “pravoj liniji”

3. Od tri "tačke" koje leže na jednoj "pravoj", jedna i samo jedna se nalazi između druge dvije.

II. Aksiomi reda

60. Metodika rada na riječima s neprovjerljivim pravopisom u osnovnoj školi

61. Individualizacija i diferencijacija u nastavnom i obrazovnom procesu osnovne škole

62. Dodatna tablica množenja i dijeljenja. Formiranje vještina vantabelarnog množenja i dijeljenja.

63. Sistem učenja imenica u osnovnoj školi.

1. Dužina

2. Kapacitet.

3. Područje.

Objašnjenje

Opće karakteristike kursa

Mjesto predmeta u nastavnom planu i programu.

Opis vrijednosnih smjernica za sadržaj nastavnog predmeta

Rezultati kursa

Student će imati priliku da formira:

Lične univerzalne aktivnosti učenja

Regulatorne univerzalne aktivnosti učenja

Kognitivne univerzalne aktivnosti učenja

Čitanje i osnovno književno obrazovanje, 2. razred" Obrazloženje

Sadržaj programa

2. Tehnika čitanja

2. razred

3. Formiranje tehnika razumijevanja pročitanog

2. razred

4. Elementi literarne analize, emocionalni i estetski doživljaj pročitanog

5. Praktično upoznavanje književnih pojmova

6. Razvoj usmenog i pismenog govora

67. Suština i odlike oblika obrazovanja u osnovnoj školi

68. Metode proučavanja mase i težine u osnovnoj školi

69. Sistem za proučavanje morfemskog sastava riječi: propedeutička zapažanja, upoznavanje s osobinama srodnih riječi i korijena riječi, proučavanje prefiksa, sufiksa, završetaka.

70. Integrisano učenje u osnovnoj školi

71. Sadržaj i organizacija geometrijskog obrazovanja za mlađe škole.

72.Integracija akademskih disciplina u osnovnoj školi (na primjeru nastave eseja).

73. Formiranje kulture zdravlja učenika u obrazovno-spoznajnom procesu osnovne škole. Koncept tehnologija koje štede zdravlje.

74.Učenje učenika osposobljenosti za rješavanje zadataka pomoću računskih operacija (aritmetička metoda).

75. Metode podučavanja kaligrafije mlađih školaraca.

76. Sistem razvoja obrazovanja u osnovnoj školi (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankov.)

77. Ideje razvojnog treninga L.V. Zankova. Sistemi matematičke nastave zasnovani na ovim idejama, njihove prednosti i mane.

79. Lično orijentisane tehnologije obrazovnog procesa.

80. Upotreba informacione tehnologije za provođenje tekuće, srednje certifikacije u osnovnim školama.

81. Sistem za učenje glagola: zadaci i sadržaj učenja glagola.

82. Osobine implementacije principa nastave u osnovnoj školi.

86. Metodika izučavanja geometrijskih tijela u osnovnoj školi.

87.Organizacija rada sa velikim radovima u osnovnoj školi.

U skladu sa nivoom organizacije rada, M. P. Voyushina identifikuje 5 veština neophodnih za potpuno čitanje:

88. Učeništvo kao objekat i subjekt u obrazovnom procesu osnovne škole.

1.2 Opšte karakteristike metodologije za proučavanje geometrijskih veličina kod mlađih školaraca.

1.4.Metodičke karakteristike proučavanja oblasti geometrijskih figura i njenih mjernih jedinica u nastavi matematike u osnovnoj školi.

1. Suština, obrasci i principi pedagoškog procesa

Ulaznica 92. Tema 9: Metode proučavanja osnovnih veličina u osnovnoj školi

97. Karakteristike izlaganja teme „Djeljenje s ostatkom“ u predmetu matematike u osnovnoj školi.

100. Metodologija izlaganja teme „Veličine“ u predmetu matematike u osnovnoj školi na primjeru mjerenja vremena

102. Osnovni didaktički koncepti i sistemi u stranoj pedagogiji i psihologiji (Opštene karakteristike)

103. Metodika organizovanja i izvođenja mentalnih računanja na nastavi matematike u osnovnoj školi (na primjeru prvog razreda).

104. Metode izučavanja dijelova govora u osnovnoj školi: osobine uvođenja ličnih zamjenica kod mlađih školaraca. Ciljevi učenja ličnih zamjenica.

105. Formiranje i razvoj savremenog domaćeg didaktičkog sistema.

106. Metode izučavanja dvocifrenih brojeva i operacije sa njima u predmetu matematike u osnovnoj školi.

82. Osobine implementacije principa nastave u osnovnoj školi.

Postoji mali broj specifičnih osnovnih vještina koje moraju posjedovati svi maturanti osnovne škole. Oni posebno moraju znati čitati, pisati i brojati. Postoje i opšte, koje se ponekad nazivaju i opšteobrazovne, veštine. To uključuje sposobnost prikupljanja činjenica, upoređivanja, organiziranja, izražavanja misli na papiru i usmeno, logičkog rasuđivanja, otkrivanja nečeg novog, donošenja odluka i izbora. Ove vještine ne bi se mogle nazvati ni općim obrazovnim, već općim intelektualnim, jer su potrebne ne samo u obrazovnoj, već i u ljudskoj intelektualnoj djelatnosti općenito. Budući da ova vrsta aktivnosti postaje sve važnija u većini poslova, u većini profesija, govorimo općenito o životnim vještinama. (Sada je postalo moderno, slijedeći neke zapadnjačke izvore, govoriti o kompetencijama, odnosno kompetencijama, što znači sposobnost primjene znanja i vještina u određenoj oblasti u raznim realnim praktičnim situacijama).

Tu su i vještine - suosjećanje sa drugom osobom, zajedničko djelovanje, osjećaj lijepog, moralna procjena svojih želja i postupaka i poštivanje normi, principa i pravila.

Postoji mnogo načina za razvoj ovih vještina (i najspecifičniji, osnovni, i najopštiji i uzvišeniji). Odabir puta za razvijanje vještina određuje škola. Na rezultat utiču i uslovi koje je namerno stvorio nastavnik i slučajne okolnosti (razboleo sam se, moje interesovanje za ono što sam video na TV-u se poklopilo sa temom koja se predavala u školi) i situacije (nevoljeni učitelj, u školi nema hemikalija ), kao i početne sposobnosti i tip ličnosti učenika.

Jedan od glavnih pravaca razvoja savremenog obrazovanja posebno bi trebao biti veći stepen individualizacije, kada počnemo manje tražiti od svih isto, a postići više svog za svakoga i mnogo više za sve zajedno.

Štaviše, čak i za specifične vještine učenja koje bi svi trebali dobiti (kao što je sposobnost sabiranja brojeva), birat će se individualni načini učenja. Uopšteno znanje će se formirati kako na ovim različitim putevima za opšta specifična znanja, tako i na različitom materijalu za različite učenike. Individualna postignuća u svoj njihovoj raznolikosti će se poticati i ocjenjivati. U sve što pojedinačno shvatimo, učeniku ćemo dodati naše priznanje i formalne poene za ono što je uradio, a ne oduzimati ono što nije uspio.

Govoreći o obrazovnom okruženju i o materijalnim i informacionim sredstvima koja se koriste u obrazovnom procesu, često se fokusiramo na to u kojoj meri okruženje odgovara zadatku ovladavanja datim sistemom znanja – konkretnim predmetnim sadržajem. Daleko smo od toga da umanjujemo ulogu ZUN-a i ulogu obrazovnog okruženja u njihovom formiranju, ali želimo da se fokusiramo na nešto drugo. Vremenom, kako u obrazovanju tako i u ljudskoj civilizaciji u cjelini, postaje sve jasnije da su najvažniji rezultat obrazovanja određeni opći modeli ljudske djelatnosti, uključujući i intelektualnu djelatnost, ali ne samo.

Riječ je o osobi koja planira svoj rad i prilagođava planove, o sposobnosti kontrole rezultata rada, njegovog napredovanja i ponašanja, o saradnji i podjeli rada, o strategijama za ličnu i opštu korist, o analizi svog iskustva i traženju. za obrasce, o sposobnosti proizvoljnog odabira, građenja modela društvenih situacija i isprobavanja uloga, sposobnosti da se raspravlja, brani svoje gledište, razumije i prihvata gledište protivnika itd.

Zanimljivo je da se mnoge od gore navedenih vještina, čija se važnost općenito nikada nije poricala, lako ostvaruju u određenim dječjim igrama i vrlo problematične, sa poteškoćama u situaciji na času. Štaviše, kada o tome počnete da razgovarate sa praktičnim ruskim nastavnicima i sa stručnjacima iz nauke i pedagogije, nailazite na činjenicu da je ove veštine zaista teško kombinovati sa opšteprihvaćenim sadržajem obrazovanja¦. U najboljem slučaju će vam reći da se sve odnosi na obrazovanje i naravno da je obrazovanje izuzetno važno, ali sagovornik radi nešto drugo.

Ne pokušavajući povući granicu između obrazovanja i obuke u obrazovni proces, ipak ćemo pokušati osporiti formulisanu pesimističku tačku gledišta. Pokušaćemo da potkrijepimo nadu da se efektivno postizanje standardnog znanja može postići tokom obrazovnog procesa, u kojem će se široko koristiti modeli aktivnosti (uključujući igre), jasno i nedvosmisleno vezani za vještine koje nas zanimaju. Istovremeno, obrazovno okruženje u kojem se odvija obrazovni proces od strane njegovih subjekata - učenika i nastavnika - pokazuje se prilično značajnim.

Linije za učenje u osnovnoj školi.

Studiranje duž razvija jednu od glavnih komponenti prostornih koncepata - koncept linearne ekstenzije. Znanja o linearnoj ekstenziji formiraju se kako na časovima matematike tako i na časovima crtanja, fizičkog vaspitanja i rada, počevši od prvih koraka obrazovanja.

Paralelno s tim, mjerne operacije pojašnjavaju njihovo znanje o opsegu i uspostavljaju vezu između prostornih i kvantitativnih koncepata. Postepeno, ove asocijacije postaju sve jače, ideje o ekstenziji se razjašnjavaju i razvijaju, a rezultati dobijeni mjerenjem instrumentom i okom postaju bliži.

U programu za 1. razred geometrijski materijal se ne izdvaja kao posebna tema, ali postoji naznaka razvoja prostornih reprezentacija u procesu mjerenja. Već na prvim časovima učenike prvog razreda možete upoznati sa centimetrom i povezati proučavanje brojeva i proces brojanja s konstrukcijom segmenata i brojevne ose

Slika duž može se ilustrirati pomoću istegnutog konca ili gumenog užeta, rubova geometrijskih tijela, traga na listu papira nakon savijanja, traga pokretne točke. Učenici mogu pronaći prave linije na mnogim objektima oko sebe u učionici i van učionice, ukazati na slučajeve iz prakse kada je potrebno postaviti prave linije (prilikom izgradnje kuća, štala, ograda, puteva, prilikom sadnje drveća i sl.)

pirinač. 1

Školarci razvijaju koncept prave linije (neograničene), zraka ograničenog početnom tačkom i segmenta ograničenog na obje strane (slika 1)

pirinač. 2

Za pojašnjenje ovih pojmova koriste se različite vježbe. Na primjer, na slici 2 djeca moraju pronaći pravu liniju, zraku, segment (pravu AB, zrake BA, VB, GB, GA, segment VG).

pirinač. 3

Zadatak za sliku 3 je da učenici moraju ispuniti slične crteže u svojim sveskama i označiti ispod njih pravu liniju, zraku, odnosno segment.

Zanimljive vježbe koje razvijaju djecu mogu se raditi gledajući segmente na pravoj liniji (slika 4). Učenici obično vide samo susjedne segmente. U međuvremenu, ovdje možete pronaći segmente AB, AG, BG itd. Mjerenjem djeca se uvjeravaju da je AB + BV = AB itd.

pirinač. 4

Konstruiranjem niza pravih koje prolaze kroz jednu tačku, djeca se uvjeravaju da se takvih pravih može nacrtati „mnogo“ (koliko god žele). Nakon toga, nije ih teško dovesti do aksioma o pravoj koja prolazi kroz 2 tačke. Djeca dobijaju zadatke koji pokazuju da je obično nemoguće povući jednu pravu liniju kroz 3,4 tačke.

Koncept horizontalnog i vertikalnog smjera može se prikazati u posudi s vodom u koju je uronjen uteg koji visi s konca.

Uz konstrukciju pravih koje se ukrštaju kroz jednu tačku, moguće je zadati zadatak konstruisanja pravih koji se moraju nastaviti sve dok se ne ukrste (slika 5).

pirinač. 5

Nakon ovoga možemo dati ideju linije koje se ne seku(paralelno). U tu svrhu prvo koristimo konstrukciju pravih linija na kariranom papiru tako da su udaljenosti bilo koje tačke na jednoj pravoj liniji do druge jednake, a zatim na papiru bez linija.

Konstrukciju segmenata treba povezati sa sticanjem veština rukovanja crtačkim priborom (lenjir, kvadrat, šestar). Crtanje je jezik tehnologije. Crteže moramo više koristiti u nastavi sa djecom.

Praktični rad sa segmentima približava aritmetiku geometriji. Sve aritmetičke operacije se izvode na segmentima, a zadaci se provjeravaju mjerenjem i proračunom.

Proučavanje prave linije praćena vježbama u razvoju oka sa njihovim postepenim usložnjavanjem iz razreda u razred. Prvo, učenici na oko određuju dužinu iscrtanih segmenata na tabli, dužinu raznih predmeta i okom crtaju segmente date dužine. Kako bi se izbjeglo neutemeljeno proricanje sudbine, pri određivanju udaljenosti na oko mora se voditi dužinom obojenih pruga nacrtanih na ploči ili pričvršćenih na nju - 1 metar, 1 decimetar, 1 centimetar. Vježbe za razvoj oka mogu se mijenjati na različite načine. Udaljenosti određene okom se provjeravaju mjerenjem i određuje se veličina greške. Time se uspostavljaju primarni koncepti približnih vrijednosti i grešaka.

Pedagoška tehnologija: pojam, sadržaj. Moderna obrazovne tehnologije u osnovnoj školi.

Koncept „pedagoške tehnologije“ može se posmatrati u tri aspekta:

naučni - kao deo pedagoška nauka, proučavanje i razvijanje ciljeva, sadržaja i metoda nastave i osmišljavanje pedagoških procesa;

proceduralni - kao opis (algoritam) procesa, skup ciljeva, sadržaja, metoda i sredstava za postizanje planiranih ishoda učenja;

aktivnosti bazirano na realizaciji tehnološkog (pedagoškog) procesa, funkcionisanju svih ličnih, instrumentalnih i metodičkih pedagoških sredstava.

Obrazovne tehnologije– skup metoda, sredstava, tehnika koje se koriste u komunikaciji za postizanje pozitivnog ishoda učenja.

Pedagoška tehnologija je potraga za odgovorom na pitanje “kako sve efikasno naučiti”. Koncept "ped. tehnologija" nastala je sredinom. 20ti vijek Razlozi zbog kojih se intenzivirao proces traženja pedata. tehnologije: obuka u modernim stanje je masovnog karaktera (starost je ista, ali su sposobnosti različite); zahtjevi za kvalitetom nastave rastu, stepen obučenosti za sve učenike raste, a raspon individualnih. Razlike među djecom su ogromne, pa su uslovi u školama prosječni.

Ped nivoi tehnologije: 1) opšti pedagoški nivo (stvara se opšta pedagoška tehnologija koja daje opštu predstavu o holističkom procesu u određenom regionu u određenoj fazi); 2) partikularno-metodološki = predmetno-specifičan (pedagoška tehnologija se koristi u značenju „metodologija” - skup sredstava, metoda za realizaciju određenog sadržaja u okviru jednog predmeta); 3) lokalni = modularni (rješavanje specifičnih didaktičkih problema).

Struktura pedagoške tehnologije:

1) konceptualna osnova (osnovna teorijska ideja. Na primjer, odvojeno obrazovanje za dječake i djevojčice); 2) sadržaj obuke (ciljevi učenja – opšti i specifični); 3) proceduralni dio (organizacija obrazovno-vaspitnog procesa, metode i oblici vaspitno-obrazovnog rada u školi). Kriteriji ped. tehnologije: 1) konceptualnost; 2) konzistentnost; 3) upravljivost; 4) efikasnost; 5) reproduktivnost. Ped. tehnologije:

1) tehnologija transformacije obrazovnog sistema (tradicionalna): prenos informacija od nastavnika do učenika, reprodukcija stečenog znanja, osnova je razredno-časovni sistem; aktivna aktivnost nastavnika i pasivna aktivnost učenika. 2) tehnologija postepenog formiranja inteligencije. radnje (glavna teorija P.Ya. Galperina) uključuje: svijest o shemi osnove radnje, direktno izvršenje radnje, opcije za složenije radnje, prelazak sa vanjskog oblika prezentacije na unutrašnji, svaka rezultirajuća radnja se izvodi nezavisno, tj. vještina se pretvara u vještinu. 3) tehnologija kolektivnog međusobnog učenja (autori A.G. Rivin i V.K. Dyachenko): osnovne. nastavna sposobnost - da se kombinuju kolektivno. i ind. oblici rada sa školama.

Faze: pripremne (sposobnost navigacije u prostoru, sposobnost slušanja i slušanja partnera, rad u bučnom okruženju, pronalaženje potrebnih informacija u dodatnim izvorima, sposobnost prevođenja slike u riječ i riječi u sliku) i uvodni ( opšta pravila igre, metode interakcije u grupama), to je učenje u pokretnim parovima, uključuje međusobno učenje i međusobnu kontrolu. 4) tehnologija potpune asimilacije (J. Caroll i B. Bloom): cilj je reorganizacija učionice. sistemima. Nastoje postići potpunu asimilaciju znanja od strane svih učenika. Kontrola korišćenjem sistema sa dve tačke (prošao-neuspeo). Student koji ne uspije mora imati alternativu. Fokus na male količine i korištenje pojedinačnih oblika rada.

5) tehnologija razvojnog obrazovanja (L. Zankov, D. Elkonin, V. Davidov, V. Repkin): Razvojno obrazovanje uzima u obzir: glavne psihološke novoformacije datog uzrasta koje nastaju i razvijaju se u ovom starosnom periodu; vodeća aktivnost određenog perioda, utvrđivanje pojave i razvoja odgovarajućih neoplazmi; sadržaj i metode zajedničkog sprovođenja ove aktivnosti; odnosi sa drugim vrstama aktivnosti; sistem metoda koji omogućavaju da se odredi nivo razvoja neoplazmi.

Transformacija djeteta u subjekta zainteresiranog za samopromjenu i sposobnog za to, transformacija učenika u učenika. Osiguravanje uslova za takvu transformaciju je od suštinskog značaja. razvojni cilj treninga, koji se suštinski razlikuje od cilja tradicije. škole – da pripreme dijete za obavljanje određenih funkcija u društvu. život. Osnova strukture sadržaja svakog predmeta je sistem pojmova koji iscrpljuju temelje ove nauke.

Uvođenje ovih pojmova u nastavu provodi se u definiciji. redoslijeda, počevši od osnovnih pojmova. (Na primjer, na ruskom jeziku nastava počinje uvođenjem pojmova "zvuk" - "slovo" - "fonema", na kojima se "izgrađuju" "riječ" - "fraza" - "rečenica" - "tekst" on.“ Sličan sistem pojmova i stvara osnovu za proučavanje i djelovanje bilo kojeg jezičkog sistema). Kao rezultat takve obuke, školarci razvijaju sistem pojmova koji određuje logiku i razvoj ove oblasti znanja.

Učenje se izvodi uzastopnim dodjeljivanjem niza zadataka za učenje djetetu koji zahtijevaju asimilaciju pojmova. Informacije se ne daju u gotovom obliku. U procesu rješavanja problema dijete samo organizira svoje kognitivne i obrazovne aktivnosti, a istovremeno stječe znanja i razvija vlastite načine rada.

Proces rješavanja problema od strane svakog djeteta uključen je u kolektivnu aktivnost razreda, što na kraju osigurava otkrivanje i usvajanje generaliziranog metoda djelovanja koji je optimalan za dati zadatak. U svojim obrazovnim aktivnostima dijete je u stanju stalne refleksije: za njega je važno ne samo “šta” radim, već i “kako”, “na koje načine” to radim. Tehnologija problemskog modularnog učenja (gradivo se daje u uvećanim blokovima, sastavljaju se mini udžbenici, koriste se skale ocenjivanja, procene savladanosti).

Tehnologija M. Montessori (učiteljica italijanskog, koja je osnovala sistem rada sa djecom na idejama besplatnog obrazovanja). Vodeći ped. ideje: svako dijete od rođenja je obdareno vlastitim inherentnim razvojnim potencijalom, kat. može se ostvariti samo u vlastitim postupcima djeteta. Zadatak nastavnika je da stvori okruženje koje će djetetu olakšati otkrivanje vlastitih potencijala. Montessori je definisala 3 faze razvoja: 1) do 6 godina (period „upijajuće svesti“, jezika, senzomotoričkog razvoja.

Nastavnik organizuje okruženje u kome imamo posebne materijale, sa mačkom. dijete razvija svoju senzornu sferu, formira praktične vještine); 2) od 6 do 9 godina (dete je istraživač, istražuje svet uz pomoć mašte); 3) od 9 do 12 godina (dete je naučnik). Umjesto razredno-časovnog sistema, postoji besplatan rad za djecu u razvojnom okruženju (reflektivni i didaktički krugovi), uranjanje u određene oblasti znanja u trećoj godini, te kreativni studiji i radionice.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru

DRŽAVNI PEDAGOŠKI ZAVOD KOŠTANAJ

PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKI FAKULTET

ODELJENJE ZA PREDŠKOLSKO, OSNOVNO I SPECIJALNO OBRAZOVANJE

Implementacija principa vidljivosti u procesu nastave osnovnoškolaca

Rad na kursu

Kokenova Dinara Kairatovna

Naučni rukovodilac: Lee E.D.,

KPN, nastavnik katedre DNI

Kostanaj, 2013

Uvod

Trenutno je društvo razvilo novo razumijevanje glavne svrhe obrazovanja. Nastavnik, prije svega, mora voditi računa o razvijanju sposobnosti učenika za samorazvoj, što će osigurati integraciju pojedinca u nacionalnu i svjetsku kulturu. U vezi sa ovim promjenama dat je veliki značaj unapređenje nastavnih metoda. Nastavne metode su jedna od komponenti integralnog metodičkog sistema nastave. Među ovim komponentama metodologije vodeću ulogu imaju ciljevi učenja. Promjena ciljeva učenja uticala je ne samo na sadržaj učenja, već je za sobom povukla i primjetne promjene u ostalim komponentama metodike, a prije svega u nastavnim metodama. To se posebno očitovalo u tome što su stvoreni novi udžbenici za školu, razvijene nove metode, novi sistem nastavna sredstva.

Donedavno u didaktici nije bilo jasne razlike između pojmova zakona, pravilnosti, principa i pravila. Međutim, tokom diskusija je dokazano da dolazi do restrukturiranja sadržaja principa koji su zadržali značaj u novim uslovima, a pojavljuju se i novi principi koji odražavaju nove zahtjeve društva za učenjem.

Principi nastave pojavljuju se u organskom jedinstvu, formirajući određeni koncept didaktičkog procesa, koji se može predstaviti kao sistem čiji su sastavni dijelovi.

Ya.A. Komenski je osnovom smatrao princip prirodne usklađenosti učenja. A. Disterweg je gledao drugačije, pokušavajući da otkrije konkretnije, posmatrao ih je u vidu zahteva za: sadržaj obuke; obrazovni; studenti.

K.D. Ušinski je definisao neophodne uslove dobra nastava je: modernost, postupnost, organičnost, postojanost, čvrstina asimilacije, jasnoća, inicijativa učenika, korektnost. U didaktičke principe uvrstio je i: 1) svijest i aktivnost učenja; 2) vidljivost; 3) konzistentnost; 4) jačina znanja i vještina.

Učinjeni su i brojni pokušaji da se razvije sistem didaktičkih principa u radovima savremenih istraživača. Njihova analiza će nam omogućiti da identifikujemo sljedeće principe kao fundamentalne, opšteprihvaćene: svijest i aktivnost; vidljivost; sistematičnost i dosljednost; snaga; naučni karakter; pristupačnost; veze između teorije i prakse.

Intenziviranje obrazovno-vaspitnog procesa moguće je racionalnom organizacijom rada djece i nastavnika na svakom času, upotrebom efikasnih nastavnih metoda, razumnom upotrebom tehničkih i vizuelnih nastavnih sredstava, velikom izvršnom disciplinom i dobro uspostavljenom povratnom spregom.

Sve to će također pomoći u rješavanju raznih problema koji se javljaju tokom obrazovnog procesa. Većina trenutni problem u našem vremenu to je problem poboljšanja kvaliteta usvajanja znanja, stepena formiranja vještina i sposobnosti. Problem poboljšanja kvaliteta znanja, vještina i sposobnosti je pred nastavnicima već duže vrijeme. Za postizanje ovog cilja nastavnici koriste različite tehnike, metode i sredstva rada sa učenicima.

Jedan od važnih alata u radu sa osnovnoškolcima je upotreba vizuelnih pomagala. Jean-Jacques Rousseau, I.G. je proučavao i koristio vizuelna pomagala u nastavi. Pestalozzi, K.D. Ušinski, L.N. Tolstoj, V.P. Vakhterov i drugi. U metodičkoj literaturi velika se pažnja posvećuje upotrebi vizuelnih pomagala u nastavi osnovnoškolaca (radovi M. A. Bantova, G. V. Beltyukova, A. S. Pchelko, A. M. Pyshkalo, L. N. Skatkin i drugi). N.L. Menchinskaya i M.I. Moro ukazuju na potrebu da učenici osnovnih škola samostalno rukuju vizuelnim pomagalima.

Vizuelizacija je jedna od komponenti holističkog sistema nastave koja može pomoći mlađem učeniku da bolje savlada gradivo koje se uči na višem nivou.

Vizuelno prikazano gradivo doprinosi razvoju misaonih operacija i sveukupne mentalne aktivnosti učenika, čime se obezbeđuje prelazak sa konkretnog na apstraktno u procesu savladavanja znanja. Vizuelna sredstva pružaju velike mogućnosti za razvoj konstruktivne aktivnosti učenika (izvršavanje zadataka prema modelu).

Odluka obrazovnim ciljevima Olakšava se korištenjem različitih vizualnih pomagala ne samo u fazi upoznavanja, već i prilikom konsolidacije znanja i razvijanja vještina.

Nastavna praksa pokazuje da se sistematskim uključivanjem vizuelnih pomagala povećava samostalnost učenika, povećava njihova aktivnost i formira se pozitivan stav prema predmetu. Ova okolnost je veoma važna za osiguranje razvoja pojedinca u procesu učenja.

Princip vizualizacije u učenju je važan jer: pomaže osobi da ponovo stvori formu, suštinu pojave, njenu strukturu, veze; formira vizuelnu i slušnu kulturu osobe; daje nastavniku povratnu informaciju o tome koliko je učenik savladao nastavni materijal, razumio ga i razumio. Princip vidljivosti ne tvrdi da se slika u procesu učenja stvara trenutno i nehotice. Da bi ga čovjek stvorio, potreban je aktivan mentalni rad. Sve je to odredilo relevantnost teme istraživanja.

Predmet proučavanja: proces učenja u osnovnoj školi.

Predmet istraživanja: aktivnosti nastavnika na korišćenju vizuelnih pomagala u nastavi u osnovnoj školi.

Svrha istraživanja: identifikovati efektivne uslove za korišćenje vizuelnih pomagala u nastavi u osnovnoj školi.

Ciljevi istraživanja:

Analizirati psihološku i pedagošku literaturu o ovom pitanju;

Razmotriti pojam, klasifikaciju i praktičnu upotrebu vizuelnih pomagala u nastavi u osnovnoj školi;

Provjerite efikasnost upotrebe vizuelnih pomagala.

Poglavlje 1. Psihološko-pedagoške osnove upotrebe vizuelnih nastavnih sredstava u osnovne razrede

Vidljivost: pojam, suština, vrste vidljivosti i metodološki uslovi njihovu upotrebu u obrazovnom procesu.

Koncept „vidljivosti“ nema jedno, jasno definisano tumačenje. U kontekstu različitih tematskih materijala (psihologija, filozofija, pedagogija) ima različitu „nijansu“ interpretacije, iako su suština i značenje pojma svuda isti.

Vidljivost je: 1) svojstvo koje izražava stepen dostupnosti i razumljivosti mentalnih slika objekata znanja za subjekta znanja; 2) jedan od principa učenja. U procesu stvaranja slike percepcije predmeta, uz osjet su uključeni pamćenje i mišljenje. Slika opaženog objekta je vizualna samo kada osoba analizira i shvati predmet, korelira ga sa znanjem koje već posjeduje. Vizuelna slika se ne pojavljuje sama, već kao rezultat aktivne kognitivne aktivnosti osobe.

Visual nastavna sredstva- planarne i trodimenzionalne slike objekata i pojava stvorenih u obrazovne svrhe, industrijskih i prirodnih objekata u prirodnom ili pripremljenom obliku. Upotreba vizuelnih nastavnih sredstava doprinosi formiranju materijalističkih ideja i pojmova kod učenika i razvoju njihovih vještina i sposobnosti. Vizuelna nastavna sredstva koriste se u školi u različitim fazama obrazovnog procesa: kada nastavnik objašnjava novo gradivo, kada ga učenici pojačavaju, pri ponavljanju proučenog gradiva i kada nastavnik provjerava znanje učenika, kao i u vannastavnim, klupski rad. Vizuelna nastavna sredstva moraju odgovarati sadržaju programa i udžbenika, nastavnim metodama i tehnikama, uzrasnim karakteristikama učenika, te zadovoljavati određene naučne, estetske, sanitarne, higijenske, tehničke i ekonomske zahtjeve. Vizuelna nastavna sredstva su veoma raznolika po nameni, sadržaju, načinu prikazivanja, materijalima i tehnologiji izrade, metodama i tehnikama upotrebe.

Ovisno o didaktičkim funkcijama, razlikuju se sljedeće vrste vizualizacije:

1. Prirodna vidljivost (biljke, životinje, minerali); njegova funkcija je upoznavanje učenika sa stvarnim objektima prirode.

2. Eksperimentalna jasnoća (pojave isparavanja, topljenja leda); funkcija - upoznavanje sa pojavama i procesima tokom eksperimenata i posmatranja.

3. Dinamička jasnoća slike i slike (slike, crteži, fotografije, folije, filmovi); funkcija je uvođenje nekih činjenica, predmeta, pojava kroz njihov prikaz.

4. Trodimenzionalna vidljivost (modeli, lutke, geometrijske figure); funkcija - poznavanje onih objekata kod kojih trodimenzionalna, a ne planarna, slika igra ulogu u percepciji.

5. Jasnoća zvuka (snimci, kasete, radio); funkcija - reprodukcija zvučnih slika.

6. Simbolička i grafička jasnoća (crteži, dijagrami, karte, tabele); funkcija - razvoj apstraktnog mišljenja, upoznavanje s uslovno generaliziranim, simboličkim odrazom stvarnog svijeta.

7. Mješovita vizualizacija - edukativni zvučni film; funkcija - rekreiranje najpotpunijeg živog odraza stvarnosti.

Vizuelna pomagala mogu poslužiti kao izvor znanja prilikom organizovanja samostalnog rada kreativnog i istraživačkog karaktera. U ovom slučaju nastavnik određuje zadatak i usmjerava aktivnosti učenika.

Vizuelna pomagala mogu poslužiti kao vizualna podrška prilikom ispitivanja učenika: koristeći, na primjer, sadržaj kadrova filmske trake, učenici prepričavaju odlomak iz književnog djela.

Broj nastavnih sredstava koja se koriste u jednom času određen je specifičnim obrazovnim, obrazovnim i razvojnim ciljevima časa. Sasvim su mogući slučajevi kada nastavnik smatra da je dovoljno koristiti samo udžbenik na času, ne pribjegavajući drugim sredstvima nastave. Istovremeno, u nekim slučajevima je potrebno koristiti različite vrste vizualizacije na sveobuhvatan način.

U osnovnim razredima ne formiraju se samo ideje učenika o predmetima koji se proučavaju, već i pojmovi. Postizanje svakog od ovih ciljeva je olakšano upotrebom različitih vrsta vizualizacije. Ovaj zahtjev za integriranim pristupom upotrebi nastavnih sredstava povezan je sa specifičnostima njihovih funkcija.

Prilikom formiranja ideja, glavno mjesto se daje figurativnoj jasnoći. Njegov najjednostavniji, najčešći i tradicionalni oblik su odštampane slike i ilustrativne tabele, demonstracije i materijali.

Slikarstvo kao nastavno sredstvo poznato je još od 19. vijeka. U obrazovnom procesu (u učionici iu vannastavnim aktivnostima) koristi se u obliku zidnih demonstracijskih slika velikog formata; u obliku ilustrativnog materijala za individualnu i grupnu upotrebu u albumima slika priča; u trakama ilustracija (razglednice, isječci) za epidijaskop; u obliku slika u udžbenicima. Slike se mogu posebno kreirati specifične teme nastavni plan i program, kao korisno nastavno pomagalo mogu poslužiti i reprodukcije umjetničkih slika poznatih majstora.

Slike imaju jednu osobinu koja objašnjava njihovu sistematsku upotrebu u školi: umjetnik prikazuje glavne karakteristike predmeta i pojava u koncentrisanijem obliku nego što je to slučaj u životu. Dovođenje glavne stvari u prvi plan omogućava jasno odvajanje glavnog od sekundarnog. Vizuelni mediji doprinose blistavoj, maštovitoj, potpunoj percepciji slike, stimulišu govor učenika.

Stolovi se razlikuju po namjeni i dizajnu. Neki od njih su zasnovani na umjetnički izvedenim slikama predmeta koji se proučavaju ili odgovarajućim fotografijama, ujedinjenim zajedničkom temom (tabele sa slikama životinja i biljaka: „Gljive“, „Breza i smreka“, „Ptice“ itd.).

Ostale tabele su kombinacija digitalnog, tekstualnog ili grafičkog materijala sa ili bez jedne ili više slika. To uključuje, na primjer, tablice za nastavu pismenosti, ruskog jezika, za sastavljanje i rješavanje zadataka i za časove vannastavnog čitanja. Neke tabele se koriste kao ilustracije prilikom objašnjavanja novog gradiva, druge kao izvor dodatnih informacija za pojašnjenje i proširenje znanja učenika, te kao materijal za organizaciju vježbi.

Posebno mjesto zauzimaju referentne i nastavne tabele: „Pravilno crtaj i mjeri“, „Sjedi pravilno pri pisanju“, „Pravila“ saobraćaja“, itd. Namijenjeni su za dugotrajnu upotrebu.

Statička ilustrativna jasnoća uključuje ilustracije udžbenika. Danas, s udžbenicima u boji i sa fotografijama, mnoge ilustracije mogu obavljati ništa manje važne obrazovne funkcije od vizualnih demonstracijskih pomagala. Na primjer, u udžbenicima ruskog jezika ima puno slika. Oni vam omogućavaju da organizujete različite poslove. U nekim slučajevima, crteži su jednostavne ilustracije za tekst: na primjer, crteži za lekcije na temu "Označavanje mekoće suglasnika samoglasnicima" (telad, jagnjad, mačići, štenci), crtež za vježbu "Zima", itd. U drugim slučajevima, crteži sugerišu deci koje reči da napišu. Na primjer, učenici mogu na različite načine da završe zadatak „Dopuni rečenicu (Djevojčice povraćaju... Na jezeru prave buku...)“, odnosno da dopune bilo koju od riječi (u u ovom slučaju- cvijeće, grane, trava i momci, trska, patke). Crteži (ovdje - đurđevaci, trska) usmjerit će djetetove misli u pravom smjeru - rečenica će biti dopunjena riječima s određenim pravopisom (shi).

Na kraju, koristeći slike u udžbeniku, učenici kreiraju odgovore na pitanja, rečenice i kratke priče.

Osim ilustracija, udžbenici ruskog jezika sadrže dijagrame i tabele završetaka imenica i pridjeva, glagolske promjene itd. Koriste se za organizaciju uočavanja određene jezičke pojave, mogu poslužiti za generalizaciju, poređenje i referencu pri izvođenju. samostalan rad i samotestiranje.

Funkcije slika u udžbenicima matematike i prirodne istorije su slične. U velikoj mjeri predstavljaju ilustracije teksta (zadaci, članci), ali određeni dio njih, posebno iz prirodne povijesti, je nastavni materijal praćen praktičnim zadacima (sastaviti zadatak iz crteža, uraditi rad na određivanju strana). horizonta, itd.). Crteži u udžbenicima za čitanje često igraju ilustrativnu ulogu.

Prirodni objekti. To uključuje žive biljke i nežive objekte (mineralni uzorci). Prirodni objekti omogućavaju da se pruži tačna predstava o veličini, obliku i volumenu predmetnog objekta. Prirodni objekti su dostupni percepciji ne samo vidom, već i drugim čulima: dodirom, mirisom. Promatranje živih objekata u njihovom staništu pomaže da se utvrde karakteristike njihovog života. Upotreba prirodnih vizualnih pomagala osigurava dobivanje ispravnih i cjelovitih ideja i koncepata o biljkama i životinjama koje se proučavaju. Prirodni predmeti se koriste kao demonstracijski i materijal za izdavanje.

Međutim, treba reći da iz ovog ili onog razloga škola možda nema uvijek žive biljke i životinje. Stoga se u obrazovne svrhe stvaraju posebna prirodna vizualna pomagala u obliku herbarija, zbirki, prirodnih materijala, lutki, modela, preparata itd.

Zbirke. To su kolekcije homogenih objekata ujedinjenih generičkom karakteristikom. U osnovnoj nastavi koriste se zbirke minerala, tkanina, sjemena, tla i dr. Zbirke se po pravilu koriste na časovima prirodne istorije i rada pri izučavanju relevantnih tema kao izvor znanja i pri organizovanju samostalnog istraživačkog rada.

Modeli, rasporedi, lutke su trodimenzionalne slike objekta (njegovog dijela ili grupe objekata) u smanjenom ili uvećanom obliku. U osnovnoj školi koriste se globus, kompas i neki tehnički modeli - brojčanik sata, termometar i dr. Modeli se koriste kao demonstracijska pomagala u objašnjavanju nastavnog materijala i provjeri znanja učenika. Na časovima rada, na primjer, kao primjeri pri obavljanju zadataka, kao osnova za tehničke izmjene (model automobila sa zamjenskom karoserijom).

Kao demonstraciona pomagala na časovima prirodne istorije i vizualna umjetnost Koriste se lutke voća i povrća, kao i modeli pejzaža koji se samostalno izrađuju na časovima rada.

Nastavna sredstva o kojima je bilo riječi obično su se klasificirala kao demonstracijska, jer su prvenstveno služila kao ilustracije za učiteljevo objašnjenje (priču). Međutim, životni zahtjev – pripremanje školaraca za samostalan rad – doveo je do značajnog povećanja udjela samostalna aktivnost učenika i shodno tome promijenila i proširila funkcije svih nastavnih sredstava, uključujući i ogledna. IN savremena škola slike, stolovi i zbirke često djeluju kao materijal za samostalno individualno promatranje, kao sredstvo za organiziranje samostalne kognitivne obrazovne aktivnosti učenika.

U obrazovnom procesu široko se koriste materijali namijenjeni individualnoj upotrebi. To uključuje štapiće za brojanje, modele prirodnih objekata (kovanice, geometrijski oblici) koji se koriste u nastavi matematike, izrezane abecede i slogove za časove pismenosti, herbarske listove divljih i kultiviranih biljaka, uzorke minerala (za prirodnjačku), uzorke gotovih proizvoda i kartice sa uputstvima za nastavu rada, individualni modeli od prirodnih materijala (lišće, grane, cvijeće, pečurke i sl.) za nastavu likovne kulture.

Priručnici za individualnu upotrebu uključuju i diferencirane zadatke iz ruskog jezika i matematike, koji se konvencionalno nazivaju didaktičkim materijalima (skupovi kartica koji sadrže zadatke različite težine, uvezane ili isječene). Didaktički materijali o ruskom jeziku i matematici koriste se u svim fazama učenja: kada se pripremaju za objašnjavanje novih stvari, kada se uče nove stvari, pri konsolidaciji i produbljivanju znanja i vještina, pri testiranju asimilacije nastavnog materijala. Prilično slobodna struktura didaktičkih materijala omogućava vam da od njih kreirate opcije koje odgovaraju obrazovne svrhe konkretnu lekciju. Uz pomoć didaktičkih materijala nastavniku je lakše organizovati diferencirane nastave i nastavu sa učenicima slabijeg uspjeha

Značajno mjesto među edukativna vizuelna pomagala zauzimaju ekran, zvuk, ekransko-zvučna (audiovizuelna) sredstva. Prilikom korištenja ekranskih i zvučnih pomagala, treba imati na umu da oni nisu neka vrsta univerzalnog sredstva, već imaju samo određene specifične mogućnosti. Treba naglasiti da svaka vrsta tehničkih sredstava ima svoje specifičnosti.

Edukativni filmovi za osnovnu školu predviđeni su za demonstraciju od 10 minuta (jedan dio) do 20 minuta (dva dijela). Zbog raširenog uvođenja filmskih fragmenata u obrazovni proces, funkcije obrazovnih filmova su se značajno promijenile. Služe prvenstveno za sistematizaciju i generalizaciju znanja. Filmovi se mogu koristiti i direktno prilikom proučavanja novih programskih tema. U ovom slučaju, preporučljivo je koristiti filmove koji naglašavaju pojedinačna pitanja teme i sadrže činjenični materijal koristan za formiranje ideja. Takav film će pružiti neophodan edukativni materijal za konstruisanje razgovora i priče nastavnika.

Edukativni film se može prikazati na početku, na sredini i na kraju časa, ovisno o svrsi njegovog uključivanja u nastavu i didaktičkoj svrsi. Prilikom pripreme za čas pomoću obrazovnog filma, nastavnik ga mora pogledati i upoznati sa montažnim listom, koji mu omogućava da razmisli o namjeni i mjestu ovog nastavnog sredstva u lekciji, pitanjima i zadacima o filmu za učenike. Prije svakog gledanja potrebno je učenicima formulirati ciljeve demonstracije, dati pitanja i zadatke, što čini percepciju filma svrsishodnom. Njihov broj u osnovnim razredima treba da bude mali kako bi ih učenici mogli zadržati u pamćenju. Demonstracija filma je organski dio časa i kombinuje se sa drugim nastavnim metodama i samostalnim radom učenika.

Filmska traka je statična slika na filmu, ujedinjena jednom pričom i stoga ima određeni slijed u predstavljanju tematskog materijala. Za osnovne razrede posebno je važna vizuelna serija filmskih traka. Može se sastojati od dokumentarnog materijala (fotografije, dokumenta) i biti nacrtan.

Filmske trake esejističkog karaktera uglavnom su građene na dokumentarnom materijalu, a filmske radnje na crtanom materijalu. Po konstrukciji, filmske trake mogu biti integralne ili fragmentarne. U pravilu, vizualni slijed filmskih traka popraćen je natpisima - titlovima, ali mnogi nastavnici s dobrim razlogom ne čitaju titlove u učionici, zamjenjujući ih razgovorom s učenicima. Neke filmske trake za časove ruskog jezika odlikuju se činjenicom da okviri uključuju naslove zadataka koji usmjeravaju učenike da izvedu određene radnje (pišu, odgovore na pitanje, naprave rečenicu) i okvire za samotestiranje, gdje su dati primjeri tačnih rezultata. .

Prozirne folije su fotografska pozitivna slika na filmu smještena u poseban kartonski ili plastični okvir. Proizvode se u serijama od po 30 komada. Transparente se razlikuju od filmskih traka po organizaciji materijala. Ako su na filmskoj traci kadrovi povezani linijom zapleta ili nekom drugom karakteristikom, onda se u nizu transparenata ne može koristiti sistem rasporeda materijala koji je predložio autor. Nastavnik demonstrira okvire redoslijedom koji je najprikladniji za njegov odabrani način izlaganja gradiva.

Napravljen je niz transparenata za sve predmete osnovne škole, a značajan dio njih namijenjen je vannastavnom radu. Tradicionalno, nastavnici osnovnih škola su koristili ( uvodna riječ ili književnim tekstovima) niz transparenata na časovima čitanja, rjeđe - na ruskom jeziku. Trenutno je kreiran niz prozirnih materijala koji se široko koriste za časove matematike, posebno na geometrijskom materijalu; na časove radne obuke; prirodna istorija, na primjer, serija slajdova „Godišnja doba“, „Životinje u različitim godišnjim dobima“, „Biljke u različitim godišnjim dobima“, „Voda u prirodi“, „Šuma“. Transparente, poput filmskih traka, kada objašnjavaju nastavnicima, imaju uglavnom ilustrativnu funkciju, pomažući učenicima da percipiraju obrazovni materijal, jer stvaraju potpuniju sliku događaja ili pojave. Ali obrazovne funkcije ovih statičnih priručnika nisu ograničene, naravno, samo na ilustriranje učiteljeve priče. Mogu poslužiti kao materijal za provjeru znanja učenika i za izradu usmenih i pismenih eseja.

Postoji nekoliko općih metodoloških uvjeta čije ispunjenje osigurava uspješnu upotrebu vizuelnih pomagala:

3. Detaljno promišljanje kroz objašnjenja neophodna za razjašnjavanje suštine fenomena koji se demonstriraju, kao i za sumiranje naučenih obrazovnih informacija.

4. Uključivanje samih učenika u pronalaženje željenih informacija u vizuelnom pomagalu ili demonstracionom uređaju, stavljajući ih ispred sebe problematičnim zadacima vizuelne prirode.

1.2 Ya.A. Komenskog na principu vidljivosti

Teorijsko opravdanje principa vidljivosti prvi je dao češki učitelj J.A. Komensky, koji je postavio zahtjev da nauči ljude da sami znaju stvari, a ne samo svjedočenja drugih ljudi o njima. On je to nazvao „zlatnim pravilom“ didaktike, prema kojem se u nastavi moraju koristiti sva ljudska čula. Napomenuo je da “ako želimo da učenicima usađujemo istinsko i pouzdano znanje, onda općenito moramo nastojati da sve podučavamo uz pomoć ličnog zapažanja i čulne jasnoće”.

Vidljivost je shvatao široko, ne samo kao vizuelno, već i kao privlačenje svih čula za bolje i jasnije opažanje stvari i pojava. Oni su izjavili " Zlatno pravilo"didaktika: "Sve što je moguće treba obezbijediti za opažanje čulima: ono što je vidljivo za opažanje - vidom; čujno - sluhom; mirisi - po mirisu; predmet ukusa - ukus; dostupno dodirom - dodirom. Ako se bilo koji predmet može uočiti odjednom s više čula, neka ga uhvati više čula odjednom.”

Komenski je tražio da poučavanje ne počne verbalnim tumačenjem stvari, već njihovim specifičnim opažanjima. Treba posmatrati ono što je moguće u prirodi, a ako je nemoguće direktno posmatrati stvari, treba ih zamijeniti slikama, modelima, crtežima.

Komenske je velika zasluga u razvoju vidljivosti kao jednog od najvažnijih didaktičkih principa; sjajno je obrazložio, uopštio, produbio i proširio neke do tada postojeće praktično iskustvo vizuelnu nastavu, široko korišćenu vizualizaciju u praksi, pružajući svojim udžbenicima crteže.

Komenski je insistirao na sistematskoj nastavi. Ukazao je na potrebu da se učenici dovedu do razumijevanja povezanosti pojava i da se nastavni materijal organizuje na način da učenicima ne djeluje kao haos, već da bude ukratko predstavljen u vidu nekoliko osnovnih principa. U nastavi, smatrao je, mora se ići od činjenica do zaključaka, od primjera do pravila koja sistematizuju i generalizuju te činjenice i primjere; idite od konkretnog do apstraktnog, od lakog do teškog, od opšteg do specifičnog; daj prvi opšta ideja o objektu ili fenomenu, a zatim pređite na proučavanje njegovih pojedinačnih aspekata.

Prema Komenskom, redosled nastave je od velike važnosti.Sve što se učenicima nudi na usvajanje mora biti raspoređeno tako da se učenje novog gradiva priprema prethodnim časovima. Uzimajući u obzir starosne karakteristike djeci, Komensky savjetuje da prvo razvijaju osjećaje (osjećaje) učenika, zatim pamćenje, zatim mišljenje i, na kraju, govor i ruku, budući da učenik mora biti sposoban da pravilno izrazi ono što je naučio i to primeni u praksi.

Komensky je dao vrijedna uputstva, postavljajući didaktički zahtjev da učenje bude izvodljivo za učenike. Djecu treba učiti samo onome što odgovara njihovom uzrastu. Izvodljivost i pristupačnost u učenju postižu se jasnoćom nastave, komunikacijom glavnog bez nepotrebnih detalja.

Postavljajući didaktički zahtjev da učenici čvrsto usvajaju obrazovni materijal, Komensky je rekao da je potrebno postaviti "čvrste temelje", ne žuriti u učenju, osigurati da učenici u potpunosti razumiju ono što im se uči: sve što ima povezanost treba podučavati „u vezi“. Svaka tema treba biti sažeta u sažeta, precizna pravila.

Vježbe i ponavljanje naučenog gradiva od strane učenika su od velikog značaja za trajno učenje. Nakon što je učenicima saopštio novi nastavni materijal, nastavnik traži da učenik kojeg je pozvao kaže i ponovi ono što mu je rečeno; poziva drugog učenika da učini isto. Zahvaljujući ovoj vježbi i ponavljanju, nastavnik jasno vidi ono što učenici nisu razumjeli iz njegovog izlaganja. Ponovljeno nekoliko puta se čvrsto pamti. U tom glasnom ponavljanju veliku ulogu igra razvoj sposobnosti izražavanja naučenog, a sama asimilacija postaje izrazitija i trajnija. U tu svrhu Komenski preporučuje da učenici, nakon što su nešto naučili, pokušaju da to nauče druge.

„Ono što treba da se radi mora se naučiti radeći“, kaže Komenski, dajući pravila po kojima treba da se organizuju vežbe. “Neka u školama uče pisati vježbajući pisanje, govoriti vježbajući govor, pjevati vježbajući pjevanje, zaključivati ​​vježbajući zaključivanje itd., tako da škole nisu ništa drugo do radionice u kojima se radi punom parom.” . Da bi se veštine pravilno podučavale, učenicima se mora dati određeni oblik i standard šta da rade; pokazati upotrebu alata (na primjer, prilikom crtanja, itd.) u praksi, a ne samo reći kako koristiti alate. Vježbe treba započeti elementima, a ne izvođenjem cijelih radova; ovo se odnosi na čitanje (prvo slova i slogovi, zatim riječi, na kraju fraze), i na pisanje, i na gramatiku, i na druge vještine.

Pokazavši učenicima uzor, nastavnik prvo mora zahtijevati striktno i precizno imitiranje forme, a kasnije implementacija može biti slobodnija. Sva odstupanja od uzoraka učenika nastavnik mora odmah ispraviti, koji svoje komentare potkrepljuje pozivanjem na pravila. U nastavi je potrebno kombinovati sintezu sa analizom,

Komenski je, možda, nastojao da se jače razvija kognitivne sposobnosti učenika, „zapaliti žeđ za znanjem i vatreni žar za učenjem“, za šta je potrebno, istakao je, spojiti posao sa zadovoljstvom, podsticati radoznalost djece.

„Uvek razvijam nezavisnost kod svojih učenika u posmatranju, govoru, vežbanju i primeni“, napisao je.

Kao rezultat, možemo zaključiti da je vidljivost u nastavi veoma važna.

Poglavlje 2. Proučavanje i analiza pedagoškog iskustva u korišćenju vizuelnih pomagala u nastavi u osnovnoj školi

2.1 Upotreba vizuelnih pomagala u nastavi matematike

Vidljivost u nastavi doprinosi tome da školarci, zahvaljujući percepciji predmeta i procesa u okolnom svijetu, formiraju ideje koje ispravno odražavaju objektivnu stvarnost, a da se uočene pojave analiziraju i uopštavaju u vezi sa obrazovnim zadacima.

Upotreba vizuelnih pomagala ne samo za stvaranje figurativnih ideja kod školaraca, već i za formiranje pojmova, za razumijevanje apstraktnih veza i ovisnosti jedan je od najvažnijih principa didaktike. Osjet i koncept su različite faze jednog procesa spoznaje.

Vrlo je važno da se vizuelna pomagala koriste svrsishodno i da ne zatrpavate nastavu. veliki iznos vizuelnih pomagala, jer to onemogućava učenike da se koncentrišu i razmišljaju o najvažnijim temama. Ovakva upotreba vizualizacije u nastavi nije korisna, već šteti sticanju znanja i razvoju učenika.

Kada učenici imaju potrebne figurativne ideje, treba ih koristiti za formiranje koncepata i razvoj apstraktnog mišljenja učenika. Ovo pravilo važi ne samo za srednju i srednju školu, već i za osnovnu školu. Na osnovu percepcije skupova i odnosa među njima od strane mlađih školaraca, potrebno je već u 1. razredu postepeno preći na generalizaciju vizuelnih odnosa, postižući njihovo razumevanje apstraktno. Dakle, nakon što ste obavili množenje i dijeljenje na kvadrate ili krugove unutar dvije desetice, trebali biste prijeći na razumijevanje veze između množenja i dijeljenja, recipročnih odnosa između ovih aritmetičkih operacija.

U nastavnoj praksi upotreba vizuelnih pomagala se kombinuje sa rečju nastavnika. Načini kombinovanja riječi i vizualnih pomagala, uz svu njihovu raznolikost, čine nekoliko osnovnih oblika. Jedan od njih karakteriše to što nastavnik posredstvom reči usmerava posmatranje učenika, a školarci od posmatranih predmeta dobijaju znanja o spoljašnjem izgledu predmeta, njegovoj strukturi i tekućim procesima.

Matematika ne proučava same predmete i pojave okolnog života, već „prostorne forme i kvantitativne odnose stvarnog sveta“ (F. Engels), stoga u nastavi matematike nastoje da izoluju upravo te aspekte; kvalitativni atributi objekata postaju beznačajni. Često se posebno kreirani priručnici koriste za proučavanje matematičkih odnosa i operacija. Takva pomagala su ponekad vizualnija od samih objekata ili situacija, preuzetih iz okolnog života.

U nastavi matematike zajedno se provode svi osnovni principi nastave: svijest, jasnoća, sistematičnost, snaga, vodeći računa o uzrasnim mogućnostima, individualni pristup. U nastavi matematike princip vizualizacije igra posebnu ulogu.

Nesumnjivo, udžbenik je glavno nastavno sredstvo. Trenutno se široko koriste alternativni udžbenici M.I., koji su se dobro pokazali. Moreau, L.V. Zankova, N. Ya. Vilenkin i drugi autori. Škola sama bira kojoj metodologiji će dati prednost, koji autor je pogodniji od drugih za njihov razvijeni sistem nastave matematike.

Pravilna upotreba vizuelnih pomagala na časovima matematike doprinosi formiranju jasnih prostornih i kvantitativnih koncepata, smislenih pojmova i razvija logičko razmišljanje i govora, pomaže da se na osnovu razmatranja i analize konkretnih pojava dođe do generalizacije, koja se potom primenjuje u praksi. Korištenje različitih vizualnih pomagala aktivira učenike, pobuđuje njihovu pažnju i na taj način pomaže njihovom razvoju, potiče čvršću asimilaciju gradiva i omogućava uštedu vremena. Činjenica da se matematika odlikuje velikom apstraktnošću određuje kako prirodu sredstava vizualizacije tako i karakteristike njihove primjene. U akademskim predmetima kao što su nauka, istorija, geografija, vizuelna pomagala se najčešće koriste za prikaz predmeta koji se proučavaju. Da bi učenici mogli da formiraju što tačniju, najpotpuniju sliku o životinji ili biljci, pojedinom događaju, prirodnom fenomenu i sl., sve to mora biti prikazano u što prirodnijem obliku i tako da sve potrebno detalji se jasno razlikuju.

IN osnovno obrazovanje U matematici se koriste različite vrste vizuelnih pomagala:

1. Predmeti okruženje. Od prvih dana boravka djece u školi, u učenju brojanja i sabiranja i oduzimanja, predmeti u okruženju mogu se koristiti kao materijal za brojanje. Takvi materijali mogu biti knjige, sveske, olovke, štapići za brojanje itd. Pojedinačni predmeti se mogu koristiti u budućnosti: prilikom upoznavanja učenika sa elementima geometrije. Mogu prikazati različite prostorne oblike.

2. Demonstracijska vizualna pomagala. Ova vrsta vizuelnih pomagala uključuje, prije svega, slike i edukativne tablice koje prikazuju niz predmeta poznatih djeci, komplete slika, slike sa umetcima i aplikacije. Koriste se kao materijal za brojanje, što značajno proširuje sposobnosti nastavnika kada uči djecu da broje, odnosno da ilustruju probleme. Demonstraciona vizuelna pomagala obuhvataju i makete mjernih instrumenata i instrumenata (brojčanici satova, vage), makete mjera (metri, litri), lutke i makete robe dobro poznate djeci. Modeli se koriste u učenju mjerenja i nastavi mjerenja. A lutke i modeli se koriste kao ilustrativni materijal pri sastavljanju zadataka. Konačno, vizualna demonstracijska pomagala uključuju različite slike i modele geometrijski oblici.

3.Tabele. Tabele su tekstualni ili numerički zapisi raspoređeni određenim redoslijedom. Najčešće u obliku kolona, ​​kao i serija crteža i dijagrama grupisanih zajedno sa ili bez teksta. Tabele se objavljuju na velikim listovima papira, zalijepljenim na tkaninu ili karton radi lakšeg korištenja.

4.Ilustracije. Ilustracije obično označavaju crteže i šematske slike različitih objekata i grupa predmeta postavljenih u udžbenik. Kao i planovi, crteži, dijagrami, tabele, kao i vizuelna demonstraciona pomagala o kojima je bilo reči, ilustracije se koriste u različitim slučajevima. Uz njihovu pomoć jasno se prikazuju predmetni objekti, radnje koje se izvode ili objašnjava sadržaj zadatka.

Po potrebi se ilustracije za pojedinačne zadatke mogu napraviti na velikim listovima papira ili u obliku folija. Trenutno je za svaki razred objavljen niz kartica sa matematičkim zadacima, uključujući ilustracije. Ove kartice su namijenjene učenju pisanja i rješavanja zadataka. vidljivost škole obuke

Didaktički materijal. Za formiranje matematičkih pojmova, kao i za razvoj računskih, mjernih i grafičkih vještina u osnovnim razredima, potrebno je koristiti različite didaktički materijal. Didaktički materijal iz matematike odnosi se na nastavna sredstva za samostalan rad učenika, koja im omogućavaju individualizaciju i intenziviranje procesa učenja. Didaktički materijal iz matematike može se podijeliti na:

a) predmetni didaktički materijal;

b) didaktički materijal u obliku kartica sa matematičkim zadacima.

Predmetni didaktički materijal obuhvata: štapiće za brojanje, komplete raznih geometrijskih figura, makete novčića i sl. Predmetni materijal se mora koristiti kako prilikom objašnjavanja novih znanja, tako i prilikom njihovog učvršćivanja.

Didaktički materijal u obliku kartica sa matematičkim zadacima osigurava prilagođavanje individualnim karakteristikama učenika. Neke vrste kartica vam omogućavaju da oslobodite učenike od ponovnog pisanja zadataka, što ih čini mogućim više vježbe. Tokom procesa učenja, vizuelna pomagala se koriste u različite svrhe: za upoznavanje sa novim materijalom, za konsolidaciju znanja, vještina i sposobnosti, za provjeru njihove asimilacije.

Kada vizuelno pomagalo deluje kao izvor znanja, ono treba posebno da istakne ono bitno, što je osnova za generalizaciju, i da pokaže ono nebitno, njegov sporedni značaj.

Prilikom uvođenja novog gradiva potrebno je koristiti vizualnu pomoć kako biste konkretizirali znanje koje se prenosi. U ovom slučaju vizualna pomoć djeluje kao ilustracija verbalnih objašnjenja.

Prilikom upoznavanja novog gradiva, a posebno pri učvršćivanju znanja i vještina, potrebno je organizirati rad sa vizualnim pomagalima na način da učenici sami operiraju njima i prate radnje odgovarajućim objašnjenjima: kombinirali su više objekata pri učenju sabiranja, modelirali zatvorene i prekinute otvorene linije pomoću štapova.

Kvaliteta asimilacije materijala u većini slučajeva značajno se povećava, jer su u rad uključeni različiti analizatori (vizualni, motorički, govorni, slušni). Istovremeno, djeca savladavaju ne samo matematičko znanje. Ali stječu i sposobnost samostalnog korištenja vizualnih pomagala. Učitelj treba na svaki mogući način podsticati djecu na korištenje vizuelnih pomagala i samostalan rad.

Vizuelna pomagala se ponekad koriste za provjeru znanja i vještina učenika. To se radi ovako: - da biste provjerili kako su djeca savladala koncept poligona, možete ih zamoliti da pomoću štapića presavijaju poligon navedenog tipa. Pomoću didaktičkih materijala nastavnik provjerava sposobnost mjerenja dužine segmenata, površine, perimetra poligona itd.

Razvija se upotreba vizuelnih pomagala pažljiv stav dijalektičkom materijalu. Lijepo dizajnirano vizuelno pomagalo, koje su izradili učitelji, srednjoškolci ili sami, te znanje da će ga drugi koristiti, tjera učenike da se prema njemu odnose pažljivo.

Od velikog značaja je izrada vizuelnih pomagala od strane učenika: materijali, šabloni raznih figura, abaci i dr. Ovaj rad razvija prostorno razumijevanje i osposobljava učenike sa oštećenim vidom praktičnim vještinama.

Upotreba vizualizacije u nastavi matematike omogućava rješavanje korektivnih problema uz one obrazovne, obrazovne i praktične. Vizuelna pomagala, u bliskoj kombinaciji sa rečju nastavnika, pravilnog oblika, jasne ideje učenicima s oštećenjem vida, razjasniti postojeće ideje, razviti njegovu pažnju i maštu. Rad sa priručnicima za individualnu i demonstracionu upotrebu omogućava nastavniku da ispravi nedostatke u predmetnim praktičnim aktivnostima učenika u procesu učenja.

Važan uslov za efikasnost upotrebe vizuelnih pomagala je upotreba dovoljne i neophodne količine vizuelnog materijala u lekciji. Ako se vizualna pomagala koriste tamo gdje to uopće nije potrebno, onda imaju negativnu ulogu, odvlačeći djecu od zadatka. Slične činjenice se susreću u praksi: na primjer, učenik prvog razreda uči birati računsku operaciju prilikom rješavanja aritmetičkih zadataka. Ako u tu svrhu koristimo sliku na kojoj su ptice nacrtane kako sjede na grani i lete do njih, učenik, gledajući ovu sliku, pronalazi odgovor na problem jednostavnim preračunavanjem, bez izvođenja bilo kakve računske operacije nad brojevima. Vizualizacija koja se koristi u ovom slučaju ne samo da ne pomaže, već, naprotiv, odgađa formiranje sposobnosti rješavanja problema, odnosno odabira akcije na brojevima datim u uvjetu.

Prilikom proučavanja numeracije brojeva unutar desetice, učenici moraju naučiti kako da formiraju svaki broj, redoslijed brojeva i njihova imena. Rad sa različitim vizuelnim materijalima pomoći će učenicima da otkriju načine formiranja brojeva. Učenici rade vježbe brojanja i brojanja predmeta jedan po jedan. Rad treba da se izvodi frontalno, svaki učenik na licu mesta izvršava zadatak, a u odeljenju slabovidih ​​istovremeno operiše predmetima na tabli. Sa takvom organizacijom razvija se samostalnost u izvođenju radnji i formiraju vještine samokontrole. Učenik, izvodeći određenu operaciju sa predmetima, od prvih dana uči da provjerava i konačne i međurezultate. Ova okolnost je posebno važna za djecu s teškim oštećenjima vida zbog ograničene vizualne percepcije.

Postoji nekoliko metodoloških uslova, čije ispunjenje osigurava uspješnu upotrebu vizuelnih pomagala:

1.Dobra vidljivost koja se postiže upotrebom odgovarajućih boja u izradi podiznih stolova, pozadinskih paravana, znakova i sl.

2. Jasno istaknite glavnu stvar prilikom prikazivanja ilustracija, jer one mogu sadržavati i momente koji vas ometaju.

3. Detaljno promišljanje kroz objašnjenja neophodna za razjašnjavanje suštine fenomena koji se demonstriraju, kao i za sumiranje naučenih obrazovnih informacija.

4. Uključivanje samih učenika u pronalaženje željenih informacija u vizuelnom pomagalu ili demonstracionom uređaju, postavljajući im problematične zadatke vizuelne prirode.

Od raznih vidova vizualizacije – prirodne, slikovne, simboličke – simbolička vizualizacija (crteži, grafikoni, dijagrami, tabele) se široko koristi u nastavi matematike.

Izučavajući matematiku u osnovnim razredima, osnovci uče niz složenih pojmova: pojam broja, pojam računskih operacija, zakone računskih operacija, pojam nivoa, jednakosti, nejednakosti i druge koji su povezani sa apstraktnim , apstraktno mišljenje učenika. U svom razvoju, ka formiranju opštih matematičkih pojmova, „mora se ići od vizuelnog učenja, koje se zasniva na percepcijama i senzacijama koje dolaze iz objektivnog, objektivnog sveta, što se u školskoj praksi naziva vidljivost, vizuelna pomagala“.

Poznavanje vrsta vizuelnih pomagala omogućava nastavniku da ih pravilno odabere i efikasno koristi u nastavi, kao i da zajedno sa decom izradi potrebna vizuelna pomagala.

Upotreba vizuala je dobar lek stimulisanje aktivnosti učenika. Ne samo da aktivira mentalnu aktivnost djece, povećava njihov učinak, već im usađuje točnost i strpljenje.

Prilikom odabira vizualnih pomagala, morate nastojati da ono pridonese ostvarenju obrazovnog cilja: učvršćivanje i produbljivanje znanja, njegovanje pažnje, inteligencije i izdržljivosti.

Tako se u nastavi matematike u osnovnoj školi vizualna pomagala koriste u različite svrhe: za upoznavanje s novim gradivom, za konsolidaciju znanja, sposobnosti, vještina i za provjeru njihove asimilacije.

Uspješnost obrazovnog procesa zavisi i od toga koliko su učenici opremljeni potrebnim vizuelnim pomagalima i individualnim sredstvima za učenje koja aktiviraju kognitivnu aktivnost. Učitelji sami prave mnoge priručnike, trudeći se da ih učine dovoljno šarenim i atraktivnim, i dovoljno velikima da ih djeca jasno vide. Priručnik je pripremljen na način da se može koristiti ne u jednoj, već u mnogim lekcijama u različitim verzijama i kombinacijama.

2.2 Analiza pedagoškog iskustva u korišćenju vizuelnih pomagala u osnovnoj školi

U procesu učenja vizualna pomagala se koriste u različite svrhe: za upoznavanje s novim materijalom, za konsolidaciju znanja, vještina i sposobnosti, za testiranje njihove asimilacije. Uspješnost obrazovnog procesa zavisi i od toga koliko su učenici opremljeni potrebnim vizuelnim pomagalima i individualnim sredstvima za učenje koja aktiviraju kognitivnu aktivnost.

Dosljedna implementacija konceptualne osnove nastave matematike u osnovnoj školi ni na koji način ne umanjuje ulogu ideja zasnovanih na maštovitoj percepciji stvarnosti. Sistem ideja o prirodnim pojavama, istorijskih događaja i događaji savremenog društvenog života, o modernoj tehnologiji, o umjetničkim djelima čine značajan dio nastavnog gradiva u osnovnim razredima.

Nema opravdanja za omalovažavanje uloge vizualizacije u obliku objekta u nastavi, koja se dešavala u nekim metodičkim izvorima i praksi većeg broja škola. Nivo savladanosti programskog materijala, a samim tim i efikasnost nastave, značajno zavisi od upotrebe različitih vizuelnih pomagala u nastavi. Pod određenim uslovima, upotreba vizuelnih pomagala ne samo da ne ometa razvoj apstraktnog mišljenja učenika, već doprinosi i razvoju najvažnijih mentalnih operacija kod učenika. Kako praksa pokazuje, efikasnost upotrebe vizuelnih pomagala u obrazovnom procesu postiže se pod određenim uslovima i zavisi od prirode samih vizuelnih pomagala, od pravilnog kombinovanja različitih izvora informacija u obrazovnom procesu.

Analiza pedagoških i metodološka literatura omogućava nam da tvrdimo da uspješnost učenja u velikoj mjeri ovisi o nastavnim metodama koje koriste vizualna sredstva, da priroda vizualnih pomagala značajno utiče na razumijevanje nastavnog materijala i određuje sadržaj i strukturu časa.

Vizuelne metode ne može se izolovati od verbalnih nastavnih metoda, jer se svako vizuelno pomagalo objašnjava, analizira i predstavlja izvor dodatnih ili osnovnih informacija o temi koja se proučava. Vizuelne metode uključuju razgovore, opise, priče, objašnjenja i samostalno učenje, ali uz pomoć vizuelnih pomagala.

Oslanjanje na senzorne slike, senzacije i percepcije djeteta pri korištenju vizualnih pomagala stvara jedinstvenu strukturu kognitivne aktivnosti učenika. Dijete razmišlja figurativno, konkretno i to stvara dobru osnovu za formiranje apstrakcije i razumijevanja teorijskih principa koji se proučavaju uz pomoć vizualnih pomagala.

Metode vizualne nastave mogu se podijeliti u dvije velike grupe:

Metoda ilustracije

Metoda demonstracije

Metoda ilustracije podrazumijeva pokazivanje učenicima ilustrativnih pomagala: postera, slika, skica na tabli, mapa, portreta i sl. Metoda demonstracije je obično povezana sa demonstracijom instrumenata, eksperimenata, tehničkih instalacija i tako dalje. Metode demonstracije također uključuju prikazivanje filmskih traka, filmova i kompjuterskih prezentacija.

Od raznih vidova vizualizacije – prirodne, slikovne, simboličke – simbolička vizualizacija (crteži, grafikoni, dijagrami, tabele) se široko koristi u nastavi matematike. Uloga simboličke vidljivosti raste sa akumulacijom matematičkog znanja kod djece i razvojem mišljenja učenika; simbolička vidljivost postaje glavno sredstvo vizualne nastave matematike.

Upotreba vizualizacije u procesu formiranja koncepta će biti efikasna ako učenike vodi ka generalizaciji i apstrahovanju bitnih karakteristika koncepta koji se formira. Za formiranje pojma kocke potrebno je učenicima pokazati skup predmeta koji se međusobno razlikuju po obliku, veličini, boji,... Učenicima već u prvom razredu, nakon što im se pokaže jedno od ovih tijela i kaže da se radi o kocki, precizno odaberite iz raznih tijela sva ona koja imaju isti oblik, zanemarujući razlike u pogledu veličine, boje, materijala.

Bilo koja vrsta vizualizacije mora kombinovati izomorfizam i jednostavnost. Govoreći o izomorfizmu vizuelnih pomagala, treba imati na umu identitet njihovog prikaza struktura i odnosa predmeta koji se proučavaju, bez obzira u kom obliku je taj prikaz prikazan. Jednostavnost percepcije postiže se činjenicom da su u kreiranim vizuelnim pomagalima isključeni svi nebitni detalji i aspekti predmeta koji se proučava, a sačuvani su samo oni najbitniji, koji predstavljaju glavne karakteristike pojmova ili glavne komponente prikaza.

Školska praksa potvrđuje efikasnost upotrebe ovakvih vizuelnih pomagala koja bi jasno izrazila najbitnije aspekte fenomena koji se izučavaju na datom času, a koja bi bila oslobođena nepotrebnih detalja koji sprečavaju učenike da prvo izoluju, a zatim grupišu ista bitna obeležja, tj. čija generalizacija leži u osnovi ove ideje ili koncepta.

Svako vizualno pomagalo odlikuje se i specifičnom funkcijom koju može obavljati u obrazovnom procesu koji ga pruža. visoka efikasnost. Važan element obrazovne opreme treba da budu setovi varijabilnih vizuelnih pomagala. Omogućavaju vam da brzo kreirate i mijenjate različite situacije koristeći vizuelna pomagala tokom lekcije. U tu svrhu koriste se setovi ilustrativnog materijala ili crteži kredom, crteži i bilješke. Takva sredstva uključuju magnetnu ploču i flanelgraf čije su didaktičke mogućnosti uglavnom iste.

Zbog različitih didaktičkih funkcija i mogućnosti vizuelnih pomagala, potrebna je njihova sveobuhvatna upotreba u nastavi. Samo u ovom slučaju će se to postići maksimalna efikasnost u rješavanju svakog kognitivnog zadatka lekcije. Integrirana upotreba različitih vizualnih pomagala objašnjava se činjenicom da osigurava zajednički rad u nastavi različitih analizatora.

Istovremeno, raznovrsnost sredstava vizualizacije opravdana je samo u slučajevima kada je potrebno otkriti različite aspekte fenomena ili predmeta koji se proučava, a svaki od ovih aspekata može se uvjerljivije i potpunije odraziti samo uz pomoć određenu vrstu vizualizacije. Ne može se ne složiti sa Yu.K. Babanski kaže da „pretjerano entuzijazam za jasnoćom dovodi do inhibicije razvoja apstraktnog mišljenja, bez kojeg je nemoguće efikasno poznavanje okolne stvarnosti. Prekomjerna upotreba vizualnih pomagala često raspršuje pažnju učenika i odvlači ih od učenja glavnih ideja teme, posebno kada govorimo o učenicima koji ne imaju vizualno-figurativno, već verbalno-logičko pamćenje.”

...

Slični dokumenti

Psihološko-pedagoške osnove upotrebe vizuelnih pomagala u nastavi matematike u osnovnoj školi. Pojam, suština, vrste vidljivosti i metodički uslovi za njihovu upotrebu u obrazovnom procesu. Opravdanje principa vidljivosti Ya.A. Komensky.

kurs, dodan 27.11.2014


Princip jasnoće kako ga tumače strani učitelji i psiholozi. Istraživanje upotrebe vizuelnih pomagala u učionicama za opismenjavanje. Metodičke preporuke za upotrebu vizuelnih pomagala na časovima opismenjavanja u osnovnoj školi.

rad na kursu, dodan 20.10.2011


Osobenosti percepcije u nastavi osnovnoškolaca. Princip vidljivosti u nastavi. Klasifikacija i upotreba vizuelnih pomagala u matematici. Upotreba vizuelnih pomagala na časovima matematike u prvom razredu pri učenju brojeva prve desetice.

teza, dodana 25.06.2009


Istorijski aspekt i značaj principa vidljivosti u nastavi osnovnoškolaca. Multimedijalni čas kao sredstvo za razvijanje znanja o svijetu oko nas. Potreba za korištenjem vizuelnih pomagala kada učenici stječu kvalitetna znanja.

teze, dodato 30.09.2017


Uloga principa vizualizacije u procesu učenja strani jezik. Formiranje komunikacijske motivacije učenika korištenjem seta vizuelnih pomagala. Iskustveno učenje engleski jezik korišćenje vizuelnih pomagala na nastavi u srednjoj školi.

teza, dodana 21.10.2011


Izrada pitanja o upotrebi vizuelnih pomagala u pedagoškoj literaturi. Osobine upotrebe vizuelnih pomagala u nastavi u osnovnoj školi. Pedagoško iskustvo nastavnika u korišćenju vizuelnih pomagala u nastavi u osnovnoj školi.

kurs, dodato 01.10.2014


Psihološko-didaktičko opravdanje vidljivosti. Klasifikacija vizuelnih nastavnih sredstava. Opravdanost metodologije za njihovu upotrebu u nastavi istorije i analiza njihovog uticaja na kvalitet znanja, rada i interesovanje učenika za proces izučavanja predmeta.

kurs, dodan 06.03.2011


Analiza procesa upotrebe vizuelnih nastavnih sredstava na nastavi ruskog jezika u školi. Vrste vizuelnih pomagala. Savremena pitanja u kulturi izrade vizuelnih pomagala. Izrada i upotreba tabela i dijagrama uzimajući u obzir savremene zahtjeve.

kurs, dodan 29.09.2010


Klasifikacija nastavnih metoda i tehnika u osnovnoj školi. Vrste vizuelnih pomagala i njihova uloga u efikasnosti učenja, osnovni zahtevi za njihovu izradu. Upotreba vizuelnih pomagala u nastavi ruskog jezika, analiza didaktičkog materijala.

teze, dodato 08.06.2015


Suština i ciljevi interaktivnog učenja u osnovnoj školi. Implementacija skupa metoda i tehnika za interaktivnu nastavu mlađih školaraca na časovima matematike. Identifikacija dinamike stepena formiranja univerzalnih obrazovnih akcija učenika.