Opće karakteristike obrazovne djelatnosti.

Proces učenja može se odvijati u obliku usputnog učenja ili u obliku ciljanog učenja. Usputno učenje se dešava tokom aktivnosti koje imaju drugačiji cilj. Dakle, dijete, izvodeći radnju s predmetom, istovremeno se upoznaje sa njegovim svojstvima - bojom, oblikom, veličinom. Učenje se kao aktivnost odvija u kojoj su postupci osobe kontrolirani svjesnim ciljem sticanja određenih znanja, vještina i sposobnosti.

Osnivač aktivnosti aktivnosti nastave je L.S. Vygotsky, koji je napravio fundamentalne promjene u teorijskim idejama o ovom procesu. Aktivnosti usmjerene na učenje smatrao je specifičnom aktivnošću u kojoj se formiranje mentalnih novoformacija događa prisvajanjem kulturno-historijskog iskustva. Izvori razvoja, dakle, ne leže u samom djetetu, već u njegovim aktivnostima učenja usmjerenim na ovladavanje metodama sticanja znanja.

Namjerno učenje je moguće ili u obliku obrazovnih aktivnosti ili u obliku samostalnog rada. Prava psihološka teorija obrazovne aktivnosti nastala je godine opšta teorija učenja. Njegovi programeri su D. B. Elkonin, V. V. Davydov, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, A. K. Markova. Obrazovna aktivnost je poseban oblik učenja koji ima za cilj savladavanje generalizovanih pojmova obrazovnih radnji i samorazvoja u procesu rješavanja vaspitni zadaci, posebno postavljen od strane nastavnika. Obrazovna aktivnost se može smatrati posebnom vrstom aktivnosti. Usmjeren je na poboljšanje, razvoj i oblikovanje ličnosti učenika kroz svjesno, svrsishodno prisvajanje društvenog iskustva. Napomenimo glavne karakteristike obrazovne aktivnosti koje je razlikuju od drugih oblika učenja:

1) posebno je usmereno na savladavanje nastavnog materijala i rešavanje obrazovnih problema;

2) ovlada opštim metodama delovanja i naučnim konceptima;

3) opšte metode delovanja prethode rešavanju problema (I. I. Iljasov);

4) obrazovne aktivnosti dovode do promena u samom predmetu (D. B. Elkonin, I. Lingart);

5) promene mentalnih svojstava i ponašanja učenika u zavisnosti od rezultata njegovih sopstvenih radnji (I. Lingart).

Obrazovna aktivnost ima određeni predmetni (psihološki) sadržaj. Ističe predmet obrazovne aktivnosti, sredstva, metode, proizvod i rezultat. Predmet obrazovne aktivnosti je asimilacija znanja, ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja, razvoj tehnika i metoda djelovanja, njihovih programa, algoritama, u čijem procesu se učenik sam razvija. Sredstva obrazovne aktivnosti su intelektualne radnje ( znakovi, jezik, verbalna sredstva), u obliku u kojem se znanje stiče, kao i pozadinsko znanje uz pomoć kojih se strukturira individualno iskustvo djeteta. ,istraživačke i kognitivne aktivnosti.Proizvod vaspitno-obrazovne aktivnosti je strukturirano znanje, novoformacije u psihi i ponašanju učenika, njegovo individualno iskustvo.Rezultat obrazovne aktivnosti je potreba za njenim nastavkom ili odustajanje od nje.

D. B. Elkonin ističe karakteristike aktivnosti ovog oblika nastave. Obrazovne aktivnosti su društvene prirode: po sadržaju, jer su usmjerene na ovladavanje društvenim iskustvom koje je akumuliralo čovječanstvo; po značenju, jer je društveno značajna i društveno vrednovana po formi, jer odgovara društveno razvijenim normama komunikacije i odvija se u posebnim javnim ustanovama. Osim toga, obrazovnu djelatnost, kao i svaku drugu, karakterizira subjektivnost, aktivnost, objektivnost, svrhovitost i svijest. Ima određenu vanjsku strukturu.

Struktura obrazovnih aktivnosti.

Eksterna struktura obrazovnih aktivnosti uključuje pet glavnih komponenti:

Motivacija;

Ciljevi učenja predstavljeni u obliku nastavnih zadataka;

Vaspitne aktivnosti uz pomoć kojih se rješavaju obrazovni zadaci; ,

Radnje kontrole koje se pretvaraju u samokontrolu;

Radnje procjene koje se pretvaraju u samoprocjenu.

Analizirajmo svaku od komponenti detaljnije. Obrazovna motivacija se definira kao posebna vrsta motivacije uključena u aktivnost učenja. Prilikom analize motivacije za učenje važno je proučiti motive koji podstiču dijete na sticanje znanja, vještina i sposobnosti. Motivi za aktivnosti učenja mogu biti eksterni ili unutrašnji. Ako su motivatori vaspitno-obrazovne aktivnosti neki vanjski stimulansi (ohrabrenje, nagrada, kazna), onda u ovom slučaju biće samo sredstvo za postizanje drugih ciljeva – lični uspeh, zadovoljenje ambicija, izbegavanje kazne. Istovremeno, obrazovna aktivnost je u određenoj mjeri forsirana i djeluje kao prepreka koja se mora savladati na putu ka glavnom cilju. Ako učenik aktivnosti učenja tretira kao svoj glavni cilj, kažu da ima unutrašnju motivaciju. U ovom slučaju obrazovna aktivnost može biti vođena interesom za samo znanje, načinima njegovog sticanja, radoznalošću i željom da se unaprijedi obrazovni nivo. Takve situacije učenja ne sadrže unutrašnji sukob. Iako su povezani i sa savladavanjem poteškoća i zahtijevaju voljni napor, ovi napori su usmjereni na prevazilaženje vanjskih prepreka, a ne na borbu sa samim sobom. Takve situacije učenja su optimalne sa pedagoške tačke gledišta. U radovima L. I. Bozhovich i njenih saradnika, koji su proučavali obrazovne aktivnosti školaraca, primećuje se da su neki učenici više motivisani samim procesom spoznaje tokom obrazovnih aktivnosti, dok su drugi motivisani odnosima sa ljudima koji se u njemu razvijaju. . Shodno tome, uobičajeno je razlikovati dvije velike grupe motiva za obrazovne aktivnosti - kognitivne i socijalne.

Kognitivni motivi povezani su sa sadržajem obrazovne aktivnosti i procesom njenog provođenja. Među njima su:

Široki kognitivni motivi, koji se sastoje od orijentacije učenika ka savladavanju novih znanja;

Obrazovni i kognitivni motivi, koji odražavaju orijentaciju ka ovladavanju metodama sticanja znanja;

Motivi za samoobrazovanje, koji se sastoji od usmjerenosti na samostalno usavršavanje metoda sticanja znanja.

Društveni motivi se takođe dele u nekoliko podgrupa:

Široki društveni motivi, koji odražavaju želju za stjecanjem znanja kako bi bili korisni društvu, razumijevanje

potreba za učenjem, osjećaj odgovornosti, želja da se dobro pripremi za buduću profesiju;

Uski društveni motivi (pozicioni), koji se manifestuju u želji da se zauzme određeni stav u odnosima sa drugima, da se dobije njihovo odobrenje;

Motivi društvene saradnje povezani su sa orijentacijom na druge ljude. Istovremeno, student ne samo da želi da komunicira i komunicira sa drugima, već nastoji da bude svestan, analizira načine svoje saradnje i da ih stalno unapređuje.

Sve vrste motiva su međusobno usko povezane i formiraju se u direktnoj zavisnosti jedna od druge. Prilikom analize obrazovnih aktivnosti važno je uzeti u obzir cjelokupnu strukturu motivacijske sfere pojedinca.

Najvažnija komponenta u strukturi obrazovnih aktivnosti je zadatak učenja. Studentu se nudi kao specifičan obrazovni zadatak, čija je formulacija bitna za rješenje i njegov rezultat. Prema A. N. Leontievu, zadatak je cilj dat pod određenim uslovima. Osnovna razlika između zadatka učenja i raznih drugih zadataka je u tome što je njegov cilj i rezultat da sam promijeni predmet aktivnosti učenja, a ne objekte s kojima djeluje (D. B. Elkonin).

Gotovo sve obrazovne aktivnosti mogu se predstaviti kao sistem obrazovnih zadataka (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. G. Ball). Daju se u određenim vaspitnim situacijama i podrazumevaju realizaciju odgovarajućih vaspitnih aktivnosti – predmetnih, kontrolnih i pomoćnih. Struktura svakog zadatka učenja mora imati dvije komponente (A. G. Ball):

1) predmet zadatka u početnom stanju;

2) model potrebnog stanja obrazovnog zadatka.

Procedura koja pruža rješenje zadatka učenja,

naziva se metodom njegovog rješavanja (A. G. Ball). Ako se zadatak učenja može riješiti samo na jedan način, onda je cilj učenika da ga pronađe. U drugim slučajevima, kada se problem može riješiti na više načina, student je suočen sa odabirom najsažetijeg i najekonomičnijeg. Istovremeno se akumulira određeno iskustvo u primjeni znanja, što doprinosi razvoju tehnika logičkog pretraživanja i poboljšanju djetetovih misaonih sposobnosti.

Mashbits je formulirao osnovne psihološke zahtjeve za obrazovne zadatke:

1. Ne treba osmisliti jedan obrazovni zadatak, već skup njih.

2. Prilikom osmišljavanja sistema obrazovnih zadataka potrebno je da on obezbijedi postizanje ne samo neposrednih, već i daljih obrazovnih ciljeva.

3. Obrazovni zadaci moraju osigurati asimilaciju sistema sredstava neophodnih za uspješnu realizaciju vaspitnog

aktivnosti.

4. Zadatak učenja mora biti osmišljen na takav način da sredstva aktivnosti koja se moraju naučiti djeluju kao direktan proizvod učenja. U većini obrazovnih zadataka, prema E. I. Mashbitsu, izvršni dio djeluje kao direktan proizvod, a indikativni kontrolni dio djeluje kao nusproizvod. Realizacija ovog zahtjeva uključuje i korištenje zadataka za učenike da razumiju svoje postupke, odnosno da razviju svoju refleksiju.

„U početku učenici još ne znaju samostalno postavljati i rješavati obrazovne probleme, pa na početku obuke ovu funkciju obavlja nastavnik.

Prihvatanje zadatka učenja od strane učenika se dešava kada nastavnik objasni zašto je potrebno izvršiti zadatak učenja. U tom trenutku učenik uvijek (svjesno ili nesvjesno) uspoređuje zadatak učenja sa značenjem učenja za sebe, sa svojim mogućnostima, odnosno redefinira ga ili redefinira. Ova faza određuje stepen spremnosti učenika za obrazovne aktivnosti.

Rješavanje zadatka učenja moguće je samo uz pomoć radnji učenja, koje čine treću komponentu aktivnosti učenja. Obrazovne radnje su djetetova aktivna transformacija predmeta kako bi se otkrila svojstva predmeta učenja (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova). Asimilacija svakog temeljnog koncepta u proučavanju bilo kojeg akademskog predmeta odgovara određenom sistemu obrazovnih radnji. Sastav obrazovnih aktivnosti je heterogen. Psiholog se najčešće suočava sa nedovoljnim ili neracionalnim korišćenjem onih obrazovnih aktivnosti koje su zajedničke različitim obrazovnim predmetima. Specifične aktivnosti učenja odražavaju karakteristike predmeta koji se proučava i stoga se koriste u okviru date oblasti znanja. Takve obrazovne aktivnosti podučava nastavnik. Primjeri specifičnih aktivnosti učenja uključuju: zvučna analiza riječi, dodatak, sposobnost čitanja muzičkog teksta.

Prema drugoj klasifikaciji - sa pozicije subjekta aktivnosti u učenju - razlikuju se radnje postavljanja ciljeva, programiranja, izvođenja radnji, kontrolnih radnji (samokontrola), evaluacije (samopoštovanja). Svaki od njih korelira s određenom etapom obrazovne aktivnosti i provodi je. Dakle, svijest o svrsi rješavanja problema kao odgovor na pitanje “zašto to radim?” odnosi se na akcije postavljanja ciljeva. Izvođenje radnji ima za cilj rješavanje problema. To uključuje verbalne praktične (radnje s predmetima ili njihovim slikama), mentalne (perceptivne, mnemoničke, mentalne).

Povezivanje obrazovnih radnji sa mentalnom aktivnošću učenika omogućava nam da identifikujemo takve varijante kao što su perceptivne, mnemoničke, mentalne i intelektualne. Svaka od ovih radnji razlaže se na niz manjih. Perceptualne radnje uključuju prepoznavanje, identifikaciju, analizu izgled objekti; Mnemotehnika uključuje hvatanje, filtriranje informacija, njihovo strukturiranje, pohranjivanje, ažuriranje. Mentalne radnje sadrže poređenje, analizu, sintezu, apstrakciju, generalizaciju, klasifikaciju.

Skup akcija učenja čini način rješavanja zadatka učenja. Upravo je formiranje metoda vaspitno-obrazovnog rada glavni pokazatelj zrelosti obrazovne djelatnosti.

Sljedeća komponenta obrazovne aktivnosti su akcije kontrole (samokontrole). Ove radnje imaju posebnu ulogu, jer njihovo savladavanje karakteriše obrazovnu aktivnost kao dobrovoljni proces kojim upravlja sam učenik (D. B. Elkonin). Kontrola uključuje korelaciju napretka i rezultata završene obrazovne akcije sa modelom. Prema tome, u kontrolnoj akciji mogu se razlikovati tri dijela:

Model željenog rezultata akcije;

Proces poređenja ove slike i stvarne akcije;

Donošenje odluke o nastavku ili ispravljanju radnje.

U početku, nastavnik kontroliše realizaciju obrazovnih aktivnosti. Dobiveni rezultat dijeli na određene elemente, upoređuje ih sa datim uzorkom, ukazuje na moguća odstupanja i korelira ih sa prirodom vaspitnih radnji. Kao što vidite, poređenje rezultata sa uzorkom je glavna tačka kontrolne akcije. Postepeno, kako učenici ovladaju kontrolom, razvija se samokontrola.

P.P. Blonek je ispitao četiri faze samokontrole u odnosu na asimilaciju materijala. Prvu fazu karakteriše odsustvo bilo kakve samokontrole. Učenik u ovoj fazi nije savladao gradivo i ne može ništa da kontroliše. Druga faza je “potpuna samokontrola” u kojoj učenik provjerava potpunost i ispravnost reprodukcije naučenog gradiva. Treća faza je selektivna samokontrola, kada učenik kontroliše samo ono glavno u pitanjima. Četvrtu fazu karakteriše nedostatak vidljive samokontrole. Učenik vrši kontrolu na osnovu prethodnog iskustva, na osnovu nekih sitnijih detalja, znakova.

Tako dolazi do formiranja samokontrole

kao proces korak po korak. Priprema se pitanjima nastavnika, popravljajući glavnu stvar, glavnu stvar. Nastavnik, takoreći, kreira opći program za takvu kontrolu, koji će u budućnosti postati osnova samokontrole.

Slično formiranju samokontrole, u strukturi obrazovnih aktivnosti razvijaju se radnje ocjenjivanja (samovrednovanja). Ocjenjivanje omogućava da se utvrdi u kojoj mjeri je način rješavanja problema savladan i u kojoj mjeri rezultat vaspitno-obrazovnih radnji odgovara njihovom cilju.U školskoj praksi proces ocjenjivanja se pojavljuje ili u obliku detaljnog prosuđivanja u kojem nastavnik opravdava ocjenu, ili u sažetom obliku, kao direktne ocjene. Procjena nastavnika treba da posluži kao osnova za formiranje samopoštovanja učenika u obrazovnim aktivnostima. A. V. Zakharova napominje da u procesu formiranja subjekta samopoštovanje -poštovanje u strukturi vaspitno-obrazovnih aktivnosti, samopoštovanje prelazi u kvalitet, karakteristika subjekta aktivnosti - njegovo samopoštovanje, što ukazuje na poseban značaj ove komponente obrazovne aktivnosti.

Usvajanje sve složenijih oblika samokontrole i samopoštovanja učenika je psihološka osnova za formiranje njihovog samostalnog rada.

U općoj teoriji nastave, čije su temelje, kao što je već navedeno, postavio Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, I. Herbart, kod nas - K.D. Ushinsky, P.F. Kapterev, ST. Shatskiy, A.P. Nechaev, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, kao i najveći predstavnici domaćih i stranih obrazovna psihologija sredinom 20. vijeka D.B. Elkonin, V.V. Davidova, I. Lingarta, J. Lompschera, formirana je aktuelna psihološka teorija obrazovne aktivnosti, koja je naučni prioritet u Rusiji. Njegovi programeri su D.B. Elkonin, V.V. Davidov, A.K. Markova, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina i ostali (u širem kontekstu teorije aktivnosti, psihološke osnove koji su postavljeni radovima L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, a specifičan sadržaj formulirao je A.N. Leontjev) postavio je novi problem u teoriji učenja - promjene u samom subjektu aktivnosti u procesu radnji koje reproduciraju objektivna svojstva spoznajnog objekta pri rješavanju obrazovnih problema korištenjem generaliziranih metoda djelovanja. Koncept aktivnosti nastave i učenja. Učenik može nešto naučiti na različite načine. Svjestan učenik može učiti samostalno i pod vodstvom nastavnika. Učenje je svjesna aktivnost čija je svrha stjecanje određenih znanja, vještina i sposobnosti. Tri su glavne karakteristike obrazovne aktivnosti koje je razlikuju od drugih oblika učenja:

1. posebno je usmjeren na savladavanje nastavnog materijala i rješavanje obrazovnih problema;
2. u njemu se savladavaju opšte metode delovanja i naučni pojmovi (u poređenju sa svakodnevnim stečenim pre škole);
3. opšte metode delovanja prethode rešavanju problema (I.I. Iljasov) (uporedi sa učenjem pokušaja i greške, kada nema preliminarne opšte metode, programa akcije, kada učenje nije aktivnost). Dodajmo na ove tri još dvije bitne karakteristike obrazovne djelatnosti. Prvo, odgovaranje na kognitivne, nezasitne potrebe,
4. vaspitno-obrazovna djelatnost dovodi do promjena u samom predmetu”, što je, prema definiciji D.B. Elkonin je njegova glavna karakteristika. Drugo, češki teoretičar procesa i strukture učenja I. Lingart smatra još jednu osobinu obrazovne aktivnosti kao aktivnog oblika učenja, tj.
5. promjene u mentalnim osobinama i ponašanju učenika „u zavisnosti od rezultata njegovih vlastitih postupaka“.

Dakle, možemo govoriti o pet karakteristika vaspitno-obrazovne djelatnosti u odnosu na nastavu. Koncept „aktivnosti učenja“ je prilično dvosmislen.

U najširem smislu riječi, ponekad se pogrešno smatra sinonimom za učenje, podučavanje, pa čak i podučavanje. U užem smislu, prema D.B. Elkonin, vodeća je vrsta aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu. U radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidova, A.K. Markova, koncept „aktivnosti učenja“ ispunjen je stvarnim sadržajem i značenjem aktivnosti, u korelaciji sa posebnim „odgovornim stavom“, smatra S.L. Rubinštajna, subjekta za predmet proučavanja tokom čitavog njegovog trajanja. Treba napomenuti da se u ovom tumačenju „aktivnost učenja“ shvaća šire od vodećeg tipa (vrste) aktivnosti, jer se odnosi na sve uzraste, a posebno na učenike. Obrazovni aktivnost - aktivnost podleže ovladavanju generalizovanim metodama vaspitnog delovanja i samorazvoja u procesu rešavanja vaspitnih zadataka koje nastavnik posebno postavlja, na osnovu eksterne kontrole i ocenjivanja, pretvarajući se u samokontrolu i samoocenjivanje. Prema D.B. Elkonin, „obrazovna djelatnost je djelatnost koja za svoj sadržaj ima ovladavanje generalizovanim metodama djelovanja u oblasti naučnih pojmova, ... takva aktivnost treba biti motivisana adekvatnim motivima. Oni mogu biti...motivi za stjecanje generaliziranih metoda djelovanja ili, jednostavnije, motivi za vlastiti rast, vlastito usavršavanje. Ako je moguće formirati takve motive kod učenika, onda su time potpomognuti, ispunjeni novim sadržajima, onim opštim motivima i aktivnostima koji su povezani sa položajem učenika, uz realizaciju društveno značajnih i društveno vrednih aktivnosti. ” Obrazovna djelatnost, shodno tome, može se smatrati specifičnom vrstom aktivnosti. Usmjerena je na samog učenika kao svoj subjekt – usavršavanje, razvoj, formiranje njega kao pojedinca zahvaljujući njegovom svjesnom, svrsishodnom prisvajanju sociokulturnog iskustva u različitim vidovima i oblicima društveno korisnih, saznajnih, teorijskih i praktičnih aktivnosti. Aktivnosti učenika usmjerene su na ovladavanje dubokim sistemskim znanjima, razvijanje generalizovanih metoda djelovanja i njihovu adekvatnu i kreativnu primjenu u različitim situacijama. Na osnovu definicije obrazovne aktivnosti kao aktivnosti usmjerene na ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja, samorazvoj učenika kroz rješavanje obrazovnih zadataka koje je nastavnik posebno postavio kroz obrazovne radnje, razmotrimo njene stvarne karakteristike aktivnosti.

Prije svega, da naglasimo, slijedeći D.B. Elkonin, njen društveni karakter: po sadržaju, budući da je usmjeren na asimilaciju svih bogatstava kulture i nauke akumuliranih od strane čovječanstva; po značenju, jer je društveno značajan i društveno vrednovan; u obliku, jer odgovara društveno razvijenim standardima obrazovanja i odvija se u posebnim javnim ustanovama, na primjer, školama, gimnazijama, fakultetima i institutima. Kao i svaku drugu, obrazovnu djelatnost karakterizira subjektivnost, aktivnost, objektivnost, svrhovitost, svijest i ima određenu strukturu i sadržaj. Sredstva obrazovne aktivnosti uz pomoć kojih se ona izvodi treba posmatrati na tri načina. Prvo, to su intelektualne radnje koje su u osnovi kognitivne i istraživačke funkcije obrazovne aktivnosti (po S.L. Rubinsteinu - mentalne operacije): analiza, sinteza, generalizacija, klasifikacija i druge, bez kojih nije moguća mentalna aktivnost. Drugo, to su simbolička, jezička, verbalna sredstva, u obliku kojih se znanje apsorbira, individualno iskustvo odražava i reprodukuje. Treće, ovo je osnovno znanje, kroz uključivanje novih znanja u koje je strukturirano individualno iskustvo, studentov tezaurus. Metode obrazovnog rada. 3 vrste: reproduktivni; rješavanje problema i kreativne metode; istraživačke kognitivne aktivnosti.

Proizvod obrazovne djelatnosti je strukturirano i ažurirano znanje, koje je u osnovi sposobnosti rješavanja problema koji zahtijevaju njegovu primjenu u različitim oblastima nauke i prakse. Proizvod je i unutrašnja novoformacija psihe i aktivnosti u motivacionom, vrijednosnom i semantičkom smislu. Proizvod obrazovne aktivnosti je glavni, organski dio individualnog iskustva. Od njegove strukturne organizacije, konzistentnosti, dubine, snage umnogome zavisi dalja ljudska aktivnost, a posebno uspjeh njegovog rada. profesionalna aktivnost, komunikacija. Rezultat obrazovne aktivnosti je ponašanje subjekta – to je ili potreba koju on doživljava (interes, uključenost, pozitivne emocije) da nastavi ovu aktivnost, ili nevoljkost, izbjegavanje, izbjegavanje. U cijelom svijetu druga se manifestuje u negativnom odnosu prema školi, nepohađanju i napuštanju škole.

Teorije obrazovne djelatnosti. 2 grupe teorija:

1. Američki pristup ili bihevioristički. Učenje kroz rad. Svaka ljudska aktivnost je skup praktičnih ili verbalnih radnji. Možete naučiti nešto u procesu izvođenja ovih praktičnih radnji, kada se uspostave stabilne veze između stimulusa i odgovora, pojačane nagradom ili kaznom.

2. B domaća psihologija ovaj pristup je kritikovan. Čovjek, za razliku od životinja, ima posebnu vrstu aktivnosti (gnostičke), čiji je cilj znanje. Ova aktivnost može biti eksterna i interna (ne može se posmatrati spolja). Štaviše, postoji bliska veza između ove dvije vrste aktivnosti (interiorizacija i eksteriorizacija). Prema ovoj teoriji, vanjska gnostička aktivnost je efikasna i obavezna kada neke slike još nisu formirane u psihi. Unutrašnja gnostička aktivnost nastaje kada osoba ima određeno iskustvo u nekom području. Kao rezultat toga razlikuju se 2 vrste nastave: 1). Rana ili primarna nastava, koja ima uslovno refleksni karakter i zasniva se na spoljašnjoj praktičnoj, gnostičkoj aktivnosti.

2). Sekundarna nastava, koja je kontemplativnog i intelektualnog karaktera i zasniva se na unutrašnjim mentalnim radnjama. Psihološka struktura edukativne aktivnosti:

1. motivacija za učenje
2. zadatak učenja
3. aktivnosti učenja
4. kontrola i korekcija,
5. procjena i samopoštovanje.

Svaka aktivnost se odvija pod određenim uslovima, u određenoj situaciji.

Edukativne aktivnosti se odvijaju i pod određenim uslovima:

1. Određeni nedostatak znanja ili nesposobnost da se nešto uradi.
2. Kada postoji svestan cilj da se eliminiše neznanje.
3. potrebni su izvori informacija.
4. Potrebni su posebni voljni napori.
5. Obrazovna aktivnost pretpostavlja određenu strukturu: vaspitnu motivaciju; ciljevi učenja (ciljevi učenja); aktivnosti učenja; kontrola obrazovnih aktivnosti; evaluacija aktivnosti učenja.

Motivi za edukativne aktivnosti:

1. Vanjski motivi (zahtjevi, očekivanja, nagrade, kazne). Trening situacije sa ciljanom prisilom.
2. Unutrašnji motivi (urođena potreba za novim iskustvima, stečeni motivi – interesovanja, stavovi).

Dovesti do formiranja nastavne situacije sa svrhovitom privlačnošću. 3). Lični faktori (vrijednosti, uvjerenja, pogledi na svijet, itd.). U istraživanju A.K. Markove ustanovljeno je 6 tipova školaraca:

1. Negativan stav prema učenju. Motivacija za izbjegavanje kazne i neuspjeha.
2. Neutralan stav prema učenju, nestabilno interesovanje.
3. Pozitivan ali situacioni stav. Zavisi od nastavnika i ocjena.
4. Pozitivan stav prema učenju.
5. Aktivan kreativni stav. Bave se samoobrazovanjem.
6. Ličan, odgovoran, aktivan stav. Učenici su mali učitelji.

Postoji 6 vrsta motivacije: pozitivna motivacija; negativna motivacija; kombinovana motivacija (zdravlje, imovina); iracionalna motivacija; motivacija kroz kognitivni interes: pozitivna emocionalna klima u učionici; učenici čuju nove informacije; aktivna mentalna aktivnost; doživljavaju situaciju uspjeha. Ciljne komponente nastave.

Cilj je glavna komponenta obrazovne aktivnosti. Ciljevi obrazovnih aktivnosti su obrazovni zadaci. Zadatak učenja je i početak aktivnosti učenja i rezultat aktivnosti učenja. U svojoj strukturi, zadatak učenja predstavlja objektivno preciziran ili verbalno formulisan odnos između poznatih uslova i onoga što treba pronaći. Vrste zadataka za učenje:

1. U zavisnosti od prirode zahteva: a) zadatak prepoznavanja; b) projektantski zadatak; c) zadatak objašnjenja.
2. Po načinu rješavanja: a) zadatak vježbe; b) problemski zadatak; c) „sastavljanje“ problema na osnovu pravila.

IN savremena škola Od posebnog značaja je postavljanje obrazovnih i kreativnih zadataka – to su zadaci koji učenike dovode u problematične situacije i razvijaju Kreativne vještine studenti. Kakav god bio obrazovni zadatak, njegovo rješavanje se svodi na 3 faze: postavljanje problema; traženje rješenja; analiza i evaluacija dobijenih rezultata. Učinkovite i operativne komponente obrazovnih aktivnosti. Rješavanje zadatka učenja pretpostavlja ovladavanje određenim radnjama. Sve radnje koje su uključene u proces učenja podijeljene su u 2 klase:

1. Opće, nespecifične kognitivne radnje: sve tehnike logičko razmišljanje; psihološke vještine (sposobnost pažnje, sposobnost pamćenja, sposobnost zapažanja).

2. Specifične radnje odražavaju specifičnosti subjekta. Svaku akciju karakteriše čitav sistem svojstava.

2 grupe svojstava: primarne i sekundarne. Primarni: oblik djelovanja (materijalizirani, perceptualni, eksterno verbalni, mentalni); mjera općenitosti djelovanja (prošireno ili generalizirano); mjera majstorstva; stepen nezavisnosti. Sekundarni: snaga akcije, svijest o djelovanju, razumnost ili adekvatnost zadatka. Obavljanje obrazovnih aktivnosti nužno uključuje kontrolu. Svrha kontrole je povratna informacija i nivo ovladavanja. 3 vrste kontrole:

1. Preliminarna kontrola. Usmjeren na uspostavljanje osnovnog nivoa znanja.
2. Trenutna kontrola. Primanje povratnih informacija. U prvim fazama bi trebao biti operativan.
3. Konačna kontrola.

Identifikacija nivoa asimilacije: nivo prepoznavanja; nivo reprodukcije; nivo primene znanja u poznatim uslovima; nivo kreativne primene znanja.

U zavisnosti od predmeta kontrole, postoje 3 oblika: eksterna kontrola; međusobna kontrola; Samokontrola. Pedagoška procjena. Vrste pedagoških ocjenjivanja: predmetno ocjenjivanje; lična procjena; procjena materijala; moralno pedagoška procjena; uticajna procjena; proceduralna procjena; kvantitativna procjena (bodovi) i kvalitativna procjena. Glavne funkcije pedagoške procjene: stimulacija kognitivne aktivnosti; kontrolu. Procjena može biti eksterna i interna. Samopoštovanje može biti retrospektivno, stvarno i prospektivno.

Pravilnosti procesa asimilacije: priroda procesa asimilacije, struktura kognitivne akcije, indikativna osnova akcije (OOA) i njene vrste, svojstva kognitivne akcije (primarne i sekundarne). U najopštijem obliku, asimilacija (učenje) se definira kao proces recepcije, semantičke obrade, očuvanja stečenog znanja i primjene istih u novim situacijama, rješavanja praktičnih i teorijski problemi, odnosno korištenje ovog znanja u obliku sposobnosti rješavanja novih problema na osnovu tog znanja.

J. Bruner razvoj posmatra kao tri istovremena procesa: dobijanje novih informacija; transformacija (transformacija), prilagođavanje informacija za rješavanje problema; i verifikacija, kontrola. Proces sticanja znanja uvijek je izvođenje određenih kognitivnih radnji učenika. Akcija je jedinica analize aktivnosti učenika. Karakteristike kognitivnih radnji mogu se analizirati sa stanovišta njegove psihološke strukture, njegovih osnovnih svojstava, glavnih faza i obrazaca razvoja. Psihološka struktura radnji:

1. svaka akcija je uvijek usmjerena na neki predmet;
2. svaka akcija ima svrhu;
3. kao rezultat akcije dobija se rezultat;
4. akcija ima motiv;
5. Izvršenje bilo koje radnje pretpostavlja indikativnu osnovu radnje (IBA).

Za pravilnu asimilaciju materijala glavna uloga obavlja OOD. OOD je sistem uslova na koje se osoba zapravo oslanja prilikom obavljanja radnje. Vrste OOD-a: potpuna, nepotpuna, suvišna. Općenito, OOD se može dati u opštem obliku ili u specifičnom obliku.

Prema načinu dobijanja, OOD može dati nastavnik u gotovom obliku, mogu ga sastaviti studenti samostalno ili kroz svjesnu primjenu. Svojstva kognitivne akcije. Svaku akciju karakteriše čitav sistem svojstava. Ova svojstva se mogu podijeliti na: a) primarna - to su nezavisne karakteristike radnji, nijedno od njih nije posljedica drugih (oblik djelovanja, mjera njegove općenitosti, razmjere, ovladavanje i samostalnost); b) sekundarni - snaga, svijest, racionalnost. Faze procesa asimilacije: motivacijska, izrada OOD dijagrama, materijalizirane radnje, izvođenje radnji u vanjskom govoru prema sebi, mentalne radnje.

1. Motivaciona faza - stvaranje kognitivne motivacije od strane nastavnika (uvođenje problematičnih situacija).
2. Faza izrade dijagrama indikativne osnove za radnje je uvođenje učenika u novu aktivnost i znanja koja su u nju uključena. Učenicima se pokazuje na šta da se fokusiraju prilikom izvođenja radnje i kako da je izvedu.
3. Faza materijalizovanih radnji – u ovoj fazi učenici već izvode radnju, ali za sada u spoljašnjem, materijalnom, proširenom obliku (asimiliraju sadržaj radnje).
4. Faza eksternih govornih radnji - elementi radnje su predstavljeni u obliku spoljašnjeg govora (usmenog ili pismenog).
5. Faza izvođenja radnje u vanjskom govoru samom sebi - radnja se izvodi u obliku govora sa samim sobom, bez oslanjanja na dijagrame, bez rasuđivanja naglas.
6. Faza mentalnih radnji - proces rješavanja problema se javlja u formi unutrašnjeg govora, kao individualni proces koji više ne zahtijeva saradnju sa drugim ljudima. Pojam sposobnosti učenja i njene vrste.

Sposobnost učenja je prijemčivost za učenje, ili cjelina, kompleks individualnih osobina osobe od kojih, pod jednakim uvjetima, ovisi uspjeh učenja. Učenje i akademski učinak nisu sinonimi. Akademsko postignuće je procjena obrazovnih postignuća djeteta, izražena na skali od 5 bodova. Vrste sposobnosti učenja: opšte i posebne. Nivoi učenja:

1. Učenici sa smetnjama u učenju;
2. Smanjena sposobnost učenja. Problem neuspjeha u psihologiji. Vrste neuspešnih školaraca. Nisu svi učenici uspješni u svojim obrazovnim aktivnostima.

1. Eksterni uslovi vaspitnog rada: karakteristike fizičkog i psihičkog okruženja: (sastav i temperaturni uslovi vazduha); dinamika performansi; karakteristike nastavnog materijala - sadržaj, forma, logika izlaganja, afektivna svojstva gradiva.
2. Unutrašnji faktori. Individualne psihološke karakteristike učenika. Među učenicima s lošim uspjehom i neuspješnim učenicima razlikuje se nekoliko tipova: mentalno retardirana djeca; oslabljena ili cerebro-astenična djeca; djeca sa mentalnom retardacijom; pedagoški zanemarene djece.

Među njima postoje 3 vrste:

1. Djeca koja imaju nizak kvalitet mentalne aktivnosti plus pozitivan stav prema školi i nastavniku. 2 podgrupe: a) djeca koja nadoknađuju svoje neuspjehe u učenju u drugim vrstama praktičnih aktivnosti; b) djeca koja nisu našla obim naknade.

2. Djeca koju karakteriše visok kvalitet razmišljanja plus negativan stav prema školi. 2 podgrupe: a) nadoknađivanje neuspjeha u učenju bavljenjem drugim vrstama intelektualne aktivnosti; b) koji nemaju mogućnost za obeštećenje (nije pronađeno).

3. Nizak kvalitet razmišljanja i negativan stav prema učenju. Psihološki faktori školskog neuspjeha.

1. Sposobnost učenja (niska);
2. Nepripremljenost za školu: nivo opšteg intelektualnog razvoja, nesposobnost upravljanja svojim ponašanjem, nedostatak obrazovne motivacije.
3. Nizak nivo djetetove ovladanosti vaspitno-obrazovnim aktivnostima: ne može postavljati ciljeve, vaspitne zadatke, ne ovladava mentalnim radnjama, ne zna samokontrolu i evaluaciju aktivnosti.

4. Među svim razlozima, glavni su osobenosti intelektualne aktivnosti, tj. mišljenje: teško je donijeti deduktivan zaključak, teško je napraviti generalizacije, teško je izvršiti komparativnu analizu, nizak nivo apstrakcije, nizak nivo verbalno-logičkog mišljenja. Osobine mentalne aktivnosti ostavljaju otisak na sve druge mentalne procese: pamćenje, pažnju, proces samoorganizacije. Posljedica toga je sistematska intelektualna neopterećenost, zaostajanje za vršnjacima dovodi do negativnog stava prema neuspješnima školarcima od strane tima. Kao rezultat, formiraju se nevjerica i strah, a motivacija za postizanjem postepeno nestaje. Glavni pravci psihološka pomoć u rješavanju neuspjeha učenika.

Psihološka pomoć:

1. Dijagnostika školske spreme.
2. Ovladavanje odgojno-obrazovnim aktivnostima djeteta u svim elementima (motivi, ciljevi ili vaspitni zadatak, vaspitno djelovanje, kontrola, samopoštovanje).
3. Formiranje pozitivne motivacije za učenje (promijeniti stav djeteta prema školi). Individualni pristup djetetu, diferenciran pristup, stalna emocionalna podrška; smanjeni zahtjevi; savjeti itd.
4. Aktivna mentalna aktivnost. Odabir psihološke vežbe za obuku za obuku komparativna analiza; za dokaze; konstruisati logičke nizove; za generalizaciju.
5. Razvoj samoregulacije ili volje. komparativna analiza; za dokaze; konstruisati logičke nizove; za generalizaciju.
6. Razvoj samoregulacije ili volje.

Koncept „aktivnosti učenja“ je prilično dvosmislen. Svojim širokim tumačenjem, ovaj termin zamjenjuje pojmove nastave i nastave. Prema periodizaciji dobnog razvoja D. B. Elkonina, obrazovna aktivnost je vodeća u osnovnoškolskom uzrastu. Međutim, to je i dalje jedna od glavnih vrsta aktivnosti u narednim starosnim periodima - adolescenciji, srednjoj školi i studentu. U tom smislu, obrazovna aktivnost se može definisati kao aktivnost subjekta u ovladavanju generalizovanim metodama rešavanja životnih problema i samorazvoja, koja se sprovodi rešavanjem obrazovnih problema koje je nastavnik posebno postavio. U početku se obrazovne aktivnosti odvijaju na osnovu eksterne kontrole i ocjenjivanja od strane nastavnika, ali se postepeno pretvaraju u samokontrolu i samoprocjenu učenika.

Obrazovna aktivnost je, kao i svaka druga, motivisana, svrsishodna, objektivna, ima svoja sredstva za realizaciju, svoj specifičan proizvod i rezultat. Od svih ostalih vrsta aktivnosti, obrazovna aktivnost se razlikuje po tome što se njen predmet i predmet podudaraju: usmjerena je na samog učenika - njegovo usavršavanje, razvoj, formiranje kao pojedinca zahvaljujući njegovom svjesnom, svrhovitom ovladavanju društvenim iskustvom. Aktivnosti učenika usmjerene su na ovladavanje dubokim sistemskim znanjem, razvijanje generalizovanih metoda djelovanja i sposobnosti njihove adekvatne i kreativne primjene u različitim situacijama.

Tri su glavne karakteristike obrazovne delatnosti koje je razlikuju od drugih oblika ljudske delatnosti: 1) ona je posebno usmerena na savladavanje nastavnog materijala i rešavanje obrazovnih problema; 2) u njemu se savladavaju generalizovane metode delovanja i naučni pojmovi (za razliku od svakodnevnih pojmova koji se uče izvan posebno usmerenih na ovu aktivnost); 3) ovladavanje opštim načinom delovanja je ispred vremena praktičnog rešavanja problema.

Osim toga, obrazovna djelatnost se razlikuje od drugih vrsta ljudske djelatnosti po tome što u njoj subjekt svjesno teži ostvarivanju promjena u sebi, a češki teoretičar obrazovanja I. Lingart kao svoju glavnu karakterističnu osobinu identificira ovisnost promjena u mentalnim svojstvima. i ponašanje učenika na rezultat njegovih sopstvenih radnji.

Stvarne aktivnosti obrazovne aktivnosti uključuju njen predmet, sredstva i metode realizacije, proizvod i rezultat. Predmet obrazovna djelatnost, odnosno ono čemu je usmjerena, prije svega je usvajanje znanja, ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja, razvoj tehnika i metoda djelovanja, njihovih programa i algoritama, u čijem procesu je sam učenik razvija. Prema D. B. Elkoninu, obrazovna aktivnost nije identična asimilaciji. Asimilacija je njegov glavni sadržaj i određena je strukturom i stepenom njegovog razvoja. Istovremeno, asimilacija posreduje promjene u intelektualnom i ličnom razvoju subjekta.

Objekti obrazovne aktivnosti uz pomoć kojih se izvodi predstavljene su u tri tipa: 1) mentalno-logičke operacije koje obezbeđuju saznajnu i istraživačku aktivnost – poređenje, klasifikacija, analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija, indukcija, dedukcija. Bez njih nijedna mentalna aktivnost uopšte nije moguća; 2) znakovni sistemi, u obliku kojih se bilježi znanje i reprodukuje individualno iskustvo. To uključuje jezik, pismo, sistem brojeva koji se koristi u različitim sferama života i naučnih disciplina, simboliku; 3) tzv. pozadinu, odnosno znanje koje je studentu već dostupno, kroz uključivanje novih znanja u koje se strukturira individualno iskustvo učenika.

Metode obrazovne aktivnosti mogu biti raznolike, uključujući reproduktivne, problemsko-kreativne, istraživačke i kognitivne aktivnosti, ali su sve podijeljene u dvije kategorije: mentalne radnje i motoričke vještine. Najpotpuniji i detaljniji opis metode predstavlja teorija postupnog formiranja mentalnih radnji (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Prema ovoj teoriji, objektivna radnja i misao koja ga izražava čine konačne, u početku različite, ali genetski povezane karike jedinstvenog procesa postupne transformacije materijalnog djelovanja u idealno, njegove interijerizacije, odnosno prijelaza iz spolja unutra. Radnja je funkcionalno povezana s objektom na koji je usmjerena, uključuje cilj transformacije ovog objekta i sredstva te transformacije. Sve ovo zajedno čini izvedbeni dio akcije koja se formira.

Osim izvođačkog dijela, radnja uključuje indikativnu osnovu radnje (IBA). Correct OOD daje subjektu ispravnu sliku okolnosti u kojima se radnja mora izvršiti, sastavljanje plana za provođenje radnje koji je adekvatan tim okolnostima, koristeći potrebne oblike kontrole radnji i primjenom odgovarajućih metoda za ispravljanje grešaka. . Dakle, nivo i kvalitet izvršenja akcije koja se formira zavisi od EOD-a. Približne operacije uključene u OOD mogu biti aktivne kada je radnja u fazi inicijalne orijentacije u njoj i izgrađuje se u svoj svojoj izvornoj potpunosti, a pasivne kada je na redu izvođenje već uspostavljene, formirane radnje. OOD je psihološki mehanizam za regulisanje izvršnih i kontrolnih operacija koje su uključene u radnju tokom procesa njenog formiranja i uz pomoć kojih se ocenjuje ispravnost procesa razvoja radnje.

Zrelost OOD-a određuje se prema tri kriterijuma: stepenu njegove kompletnosti (potpuno – nepotpuno), stepenu opštosti (generalizovano – specifično) i načinu dobijanja od strane studenta (samostalno – u gotovom obliku). Kompletan OOD pretpostavlja da učenik ima tačne i dovoljne informacije o svim komponentama akcije koja se formira. Uopštenost OOD-a karakteriše širina klase objekata na koje se ova akcija može primeniti u praksi. Samostalni razvoj OOD daje učeniku najprecizniji i brzi prelazak na nivo automatizma usmjerenosti u izvođenju radnje. Kombinacija svake od tri komponente određuje tip DTE.

Teoretski, može postojati osam vrsta OOD-a, ali u stvarnosti su tri najčešća. U skladu sa njima razlikuju se tri tipa nastave. Prvi tip prisutan je kod izvođenja radnje metodom pokušaja i grešaka, kada zadatak učenja određene radnje nije posebno postavljen. U ovom slučaju, asimilacija radnje se javlja uz greške, nedovoljno razumijevanje gradiva i nemogućnost da se istaknu najvažnije karakteristike i problemi. Drugi tip uključuje postavljanje zadatka posebne obuke na djelu i razumno proučavanje njenih vanjskih aspekata prije početka praktične implementacije. Ovdje tip OOD-a postavlja nastavnik, ali sam učenik nije u mogućnosti da se kreće po novoizvršenoj radnji. U ovom slučaju, usvajanje znanja se odvija sigurnije, uz potpuno razumijevanje sadržaja gradiva i jasnu razliku između bitnih i nebitnih osobina. Treći tip karakteriše činjenica da je učenik, nakon što se susreo sa radnjom koja mu je nova, u stanju da sam kreira i sprovede njenu indikativnu osnovu. Ovom vrstom nastave osigurava se brza, efikasna i bezgreška asimilacija radnje, što pretpostavlja formiranje svih njenih osnovnih kvaliteta.

Prema teoriji P. Ya. Galperina, proces asimilacije znanja i formiranja radnji prolazi kroz šest faza: 1) motivacija (privlačenje pažnje učenika, buđenje njegovog interesovanja i želje za sticanje relevantnog znanja); 2) pojašnjenje OOD; 3) vršenje radnje u materijalnom (materijalizovanom) obliku; 4) izvođenje radnje u vidu glasnog govora; 5) vršenje radnje u smislu govora sa samim sobom; 6) izvođenje radnje u smislu unutrašnjeg govora (u umu). Približna osnova date mentalne radnje se objašnjava učeniku na samom početku njenog formiranja, zatim se na osnovu OOD-a izvodi sama radnja, i to prvo u vanjskom planu sa stvarnim objektima. Nakon postizanja određenog nivoa majstorstva u eksternom izvođenju radnje, učenik počinje da je izvodi govoreći naglas, zatim govoreći sam sebi, i na kraju potpuno u svom umu. Ovo je mentalna akcija u pravom smislu te riječi.

Uz mentalne radnje, učenici razvijaju percepciju, voljnu pažnju i govor, kao i sistem pojmova vezanih za radnju koja se izvodi. Radnja se, kao rezultat svog formiranja na osnovu ove teorije, može prenijeti na mentalni plan ili u potpunosti, ili samo u svom indikativnom dijelu (razumijevanje radnje). U potonjem slučaju, izvođački dio radnje ostaje eksterni, mijenja se zajedno s unutarnjim OOD i pretvara se u motoričku vještinu koja prati mentalnu radnju.

Vještina u psihologiji se definiše na različite načine, ali osnovna suština svih njegovih definicija je da predstavlja izvođenje radnje ojačane i dovedene do savršenstva kao rezultat ponovljenih ciljanih vježbi. Vještinu karakterizira nedostatak kontrole usmjerenja iz svjesnog uma, optimalno vrijeme izvođenja i kvalitet. To je motorni sistem na više nivoa: uvijek ima vodeći i pozadinski nivo, vodeće pomoćne karike i automatizme različitih rangova. Proces razvoja vještine nije ništa manje složen.

N.A. Bernstein identificira dva perioda u razvoju bilo koje vještine.

Prvi period - uspostavljanje veštine– uključuje četiri faze:

1) uspostavljanje vodećeg senzomotoričkog nivoa;

2) utvrđivanje sastava kretanja posmatranjem i analizom kretanja drugog lica;

3) identifikacija adekvatnih korekcija kao „samosvest o tim pokretima iznutra”;

4) prebacivanje pozadinskih korekcija na niže nivoe, odnosno proces automatizacije.

Drugi period – stabilizacija veštine– takođe se deli na faze:

1) operacija različitim nivoima zajedno;

2) standardizacija kretanja;

3) stabilizacija, obezbeđivanje otpornosti na različite smetnje, „nelomljivost“.

Gotovo iste periode formiranja vještine utvrđuje L. B. Itelson, s obzirom na stvarnu psihološku stranu njenog formiranja (Tabela 1).

Tabela 1

Iz ove tabele se vidi da se formiranjem veštine smanjuje broj grešaka u izvođenju radnje, povećava brzina izvođenja pojedinih operacija i uspostavlja se njihov stabilan redosled; pažnja subjekta se prenosi sa procesa izvođenja radnje na njen rezultat, svest gubi fokus na obliku izvođenja radnje, stepenu fizičkog i emocionalni stres i umor, a same radnje se postepeno smanjuju zbog gubitka nekih međuoperacija.

Proizvod obrazovna aktivnost je strukturirano i ažurirano znanje koje se pojavljuje kod učenika, koje postaje osnova sposobnosti rješavanja problema koji zahtijevaju njegovu primjenu. Rezultat obrazovna aktivnost nije samo znanje, već promjena stepena razvoja učenika uzrokovana njegovim usvajanjem: pojava novih životnih vrijednosti, životnih značenja, promjena odnosa prema učenju. Subjekt može osjetiti želju da nastavi aktivnost ili da počne da je izbjegava. Ove varijacije u stavu prema učenju na kraju određuju nivo intelektualnog i ličnog razvoja.

Zajedno sa konceptom „aktivnosti učenja“, termini „obuka“, „podučavanje“ i „podučavanje“ se široko koriste u pedagogiji i psihologiji. Ovi pojmovi se često brkaju, zamjenjujući jedan drugim, iako je njihov sadržaj različit. Ispod obuku(sama ova riječ dolazi od glagola “poučavati”, tj. podučavati nekog drugog) odnosi se na aktivnu aktivnost nastavnika u prenošenju znanja, vještina, sposobnosti i životnog iskustva na učenike. Kada koristite riječ " doktrina„Ovo se odnosi na samu aktivnost i napore učenika da razvije svoje sposobnosti i stekne znanja, vještine i sposobnosti. I podučavanje i učenje su procesi koji se odvijaju tokom vremena. Pojam " učenje“, dolazi od perfektivnog glagola “učiti”. Ovaj koncept karakteriše činjenicu da subjekt stiče nova mentalna svojstva i kvalitete kao rezultat obuke, podučavanja i drugih vrsta aktivnosti. Treba napomenuti da obuka, podučavanje i obrazovne aktivnosti općenito, u nekim slučajevima, možda neće imati vidljive rezultate u obliku učenja. Nastava se od nastave razlikuje i po tome što je obično organiziran i svjesno kontrolisan proces, dok učenje može nastati spontano i biti rezultat bilo koje aktivnosti, a ne samo obrazovne. Poučavanje i učenje su gotovo uvijek svjesni procesi, a učenje se može odvijati i nesvjesno: osoba možda neko vrijeme nije svjesna da je nešto naučila, iako se to zapravo dogodilo. Ovo su glavni razlozi za razdvajanje pojmova o kojima se raspravlja i njihovu paralelnu upotrebu.

3.2. Vrste učenja, njihov razvoj u ontogenezi. Psihološki faktori uspjeha u učenju

Proces razvoja organizma i psihe nije u svim slučajevima povezan s učenjem: na primjer, on ne uključuje procese i rezultate koji karakteriziraju biološko sazrijevanje organizma, odvijaju se i odvijaju prema biološkim, uključujući genetske, zakonima. Ipak, učenje direktno zavisi od sazrevanja, ono je uvek zasnovano na određenom nivou biološke zrelosti organizma i bez njega se ne može ostvariti. Na primjer, dijete ne može samostalno govoriti sve dok u potrebnoj mjeri ne razvije fonemski sluh, glasovni aparat i dijelove mozga koji su odgovorni za govor. Djeca mlađa od 14 godina ne smiju se baviti sportovima kao što su boks i dizanje tegova, odnosno dok im kostur potpuno ne okošta i nema dovoljno mišićne mase. P. Teilhard de Chardin je primijetio da „...bez dugog perioda zrenja ne može doći do dubokih promjena u prirodi.“

Postoji pet vrsta učenja kod ljudi. Tri od njih su također karakteristične za životinje i spajaju čovjeka sa svim ostalim živim bićima koja imaju razvijen centralni nervni sistem.

1. Učenje mehanizmom utiskivanje. Riječ “imprinting” doslovno znači “utiskivanje” na engleskom. I kod ljudi i kod životinja ovaj mehanizam je vodeći u prvom trenutku nakon rođenja i predstavlja brzu automatsku adaptaciju organizma na uslove života upotrebom urođenih oblika ponašanja – bezuslovnih refleksa. Utiskivanjem se formiraju instinkti koji su genetski programirani i koji se teško mijenjaju. Mehanizam otiskivanja bolje je proučavan kod viših životinja. Poznati švicarski etolog K. Lorenz proučavao ga je na primjeru pačića koji su se upravo izlegli iz jaja i koji su imali urođeni defekt. uslovni refleks prateći prvi pokretni objekt koji im se pojavi u vidnom polju. U normalnim uslovima, majka patka postaje takav objekat, a pilići koji je prate osiguravaju njihovu sigurnost i dalje učenje. U posljednjim minutama prije nego što su pačići rođeni, K. Lorenz je izolovao majku patku iz jaja, a on se pokazao kao prvi pokretni objekt koji su vidjeli, a koji su počeli pratiti. Bebe sisara utiskuju izgled svojih suplemenika i njime se rukovode u potrazi za partnerima za razmnožavanje. Kod ljudi mehanizam otiskivanja je vodeći samo u prvim satima i danima života, kada se druge vrste učenja još nisu počele formirati. Na primjer, čim novorođenče prvi put dotakne majčinu dojku usnama, odmah se aktivira njegov urođeni refleks sisanja, a u budućnosti cijela ova situacija u cjelini - određeni položaj tokom hranjenja, miris majke , dodirivanje bradavice usnama - pokreće ovaj refleks kod djeteta, obezbjeđujući mu ishranu. Dakle, osnovno učenje je neophodno čak i za aktivaciju genetski programiranih instinkta.

2. Uslovni refleks učenje. Naziv ovog tipa učenja govori sam za sebe: u njegovom okviru životno iskustvo se stiče formiranjem uslovnih refleksa. Njegova istraživanja započela su radom istaknutog ruskog fiziologa I. P. Pavlova. Kao rezultat formiranja uvjetnog refleksa, tijelo razvija reakciju na biološki indiferentan podražaj koji ranije nije izazvao takvu reakciju. Klasični primjeri formiranja uslovnih refleksa u studijama I.P. Pavlova: prilikom hranjenja laboratorijskog psa, sijalica je upaljena pored posude, a nakon nekog vremena, bezuslovni refleksi na hranu kod ovog psa počeli su se pojavljivati ​​tek pri pogledu na upaljena sijalica, čak i u nedostatku hrane. Također, na osnovu refleksa na hranu razvijen je uslovni refleks kod laboratorijskih miševa: hranjeni su uz zvonjavu zvona, a nakon nekoliko takvih situacija počeli su trčati samo na zvonjavu ovog zvona, a da hranu nisu ni primili. .

Uslovni refleksi mogu se razviti kod djeteta u prvim danima života. U jednom od porodilišta u Moskvi sproveden je eksperiment u kojem je, čim bi svako dete okrenulo glavu udesno, upalila sijalica pored njega. Već u prvim danima života djeca imaju indikativni refleks „Šta je ovo?“ koji se izražava u okretanju glave prema izvoru svjetlosti ili zvuka. Do kraja prvog dana eksperimenta zabilježen je značajan porast djece koja okreću glavu udesno. Zatim su prestali da pale sijalicu na desnoj strani svakog deteta, a refleks je vrlo brzo zamro. Dan kasnije eksperiment je nastavljen sa istom decom: sijalice su počele da pale kada su okrenule glavu ulevo, a kod njih se formirao uslovni refleks, izražen povećanjem okretanja glave ulevo. brzo kao u prvom slučaju. Kao rezultat stalnog povezivanja stimulusa u pamćenju sa zadovoljenjem biološke potrebe, tijelo uči odgovoriti na nju, a stimulus počinje obavljati signalnu funkciju.

3. Operant učenje. U ovom slučaju, individualno iskustvo se stiče „pokušajem i greškom“. Zadatak ili situacija s kojom se pojedinac suočava izaziva mnogo različitih reakcija u ponašanju uz pomoć kojih pokušava riješiti ovaj problem. Svaka od opcija rješenja se sekvencijalno testira u praksi i automatski se evaluira postignuti rezultat. Ta reakcija ili kombinacija reakcija koja dovodi do najboljeg rezultata, pružajući najbolju adaptaciju na situaciju, izdvaja se od ostalih i fiksira se iskustvom. Nakon toga, kada se suočite sa sličnom situacijom, ova reakcija će se prvo koristiti. Dijete počinje koristiti učenje pokušaja i pogrešaka već u djetinjstvu, kada uči da manipulira predmetima. Ovu vrstu učenja osoba koristi uglavnom u sferi praktičnih radnji: rukovanje predmetima, fizičke vježbe.

Druge dvije vrste učenja koje su dostupne ljudima smatraju se najvišim, budući da se ne nalaze ili se gotovo nikada ne nalaze kod drugih živih bića.

4. Vicar učenje se odvija kroz neposredno posmatranje ponašanja drugih ljudi, usled čega osoba odmah usvaja i asimilira uočene oblike ponašanja. Ova vrsta učenja posebno je značajna u dojenčadstvu i ranom djetinjstvu, kada dijete, još ne ovladavši simboličkom funkcijom govora, stječe iskustvo uglavnom oponašanjem. Dijete počinje oponašati postupke odraslih, ponavljajući ih za njima, već u djetinjstvu, a do početka rano djetinjstvo Odgođeno oponašanje nastaje kada dijete oponaša radnje koje je uočilo prije nekog vremena. U trećoj godini života dolazi do rodne samoidentifikacije putem imitacije: dijete više oponaša roditelja istog spola.

5. Verbalno učenje daje osobi mogućnost da stekne nova iskustva kroz jezik i verbalnu komunikaciju. Zahvaljujući njemu, osoba može prenijeti na druge ljude koji govore govor i dobiti od njih potrebna znanja, vještine i sposobnosti. Da bi se to postiglo, one moraju biti izražene riječima razumljivim učeniku, a značenje nejasnih riječi treba razjasniti. Šire govoreći, sredstva verbalnog učenja nisu samo verbalni govor, već i drugi znakovni sistemi, od kojih je jedan jezik. Znakovi takođe uključuju simbolizam koji se koristi u matematici, fizici, hemiji, grafička simbolika, koristi se u tehnologiji, umjetnosti i drugim oblastima djelatnosti. Asimilacija jezika i drugih simboličkih sistema, stjecanje sposobnosti rada s njima oslobađa čovjeka od potrebe za stvarnim susretom s predmetom proučavanja i njegovom spoznajom uz pomoć osjetila. Učenje postaje moguće u apstraktnom, apstraktnom obliku zasnovanom na višem mentalne funkcije– svijest, mišljenje i govor. Verbalno učenje u svojim najjednostavnijim oblicima postaje moguće za dijete od trenutka kada počne da pokazuje razumijevanje onoga što odrasli oko njega govore, odnosno čak i prije nego što napuni godinu dana. Ali puni potencijal verbalnog učenja dijete počinje koristiti tek kada samo progovori i pokaže želju da sazna značenje riječi koje su mu nerazumljive.

Proces učenja se realizuje kroz sledeće intelektualne mehanizme: formiranje asocijacija (uspostavljanje veza između pojedinačnih znanja ili delova iskustva), imitacija (uglavnom u oblasti razvijanja veština), diskriminacija i generalizacija (u oblasti formiranja pojmova), uvid („nagađanja“, tj. direktna percepcija bilo koje nove informacije u onome što je već poznato iz prethodnog iskustva), kreativnost (osnova za stvaranje novih znanja, predmeta, sposobnosti i vještina).

Uspjeh učenja ovisi o mnogim faktorima, uključujući i psihičke. Ovi faktori se odnose na tri oblasti: učenika, nastavnika i materijala za učenje. Od psiholoških faktora koji određuju uspješnost učenja, to studentu uključuju: njegovu motivaciju za učenje, proizvoljnost kognitivnih procesa, razvoj voljnih kvaliteta pojedinca (upornost, odlučnost, odgovornost, disciplina, svijest, tačnost) itd. Važnu ulogu ima i razvoj komunikacijskih kvaliteta i vještina učenika. uloga: sposobnost interakcije sa ljudima, posebno sa nastavnicima i kolegama iz studijske grupe, sposobnost traženja pomoći ako je potrebno i pomoći drugima u poteškoćama.

Nastavnici odnosi se na okolnosti koje određuju uspješnost učenja, kao što je prisustvo psiholoških kvaliteta neophodnih za realizaciju pedagoških aktivnosti: strast prema predmetu koji se predaje, sposobnost da se ta strast prenese na učenike, korištenje nastavnih metoda primjerenih uzrastu. i intelektualni razvoj učenika, kao i druge profesionalno važne kvalitete (detaljnije vidjeti 5.1, 5.2). Jedan od najvažnijih faktora uspješnosti učenja vezanog za nastavnika je sistem nagrađivanja koji koristi za uspjeh u obrazovnoj aktivnosti i kažnjavanja za neuspjehe u njoj. Nagrade treba da budu u skladu sa stvarnim postignućima učenika i da odražavaju učenikove napore što je više moguće. Ohrabrenje bi trebalo da bude opipljivije za one obrazovne uspehe, čije je postizanje bilo teško i zavisilo je više od napora učenika nego od njegovih sposobnosti. Kazne treba da imaju stimulativnu ulogu, da utiču i aktuelizuju učenikovu potrebu za samousavršavanjem i da ojačaju njegovu motivaciju za postizanje uspeha, a ne za izbegavanje neuspeha (za više detalja videti 6.4).

konačno, edukativni materijal je također izvor važnih faktora za uspjeh u učenju. Glavni su sadržaj gradiva, istovremena kombinacija njegove dostupnosti učenikovom razumijevanju i dovoljnog nivoa složenosti. Pristupačnost osigurava najpotpuniju asimilaciju gradiva od strane učenika, a složenost osigurava njihovu daljnju mentalni razvoj. Pristupačnost i složenost moraju se razumno kombinirati: previše jednostavno gradivo neće imati primjetan utjecaj na mentalni razvoj, a previše složeno gradivo učenici neće razumjeti i u potpunosti savladati, neće ga moći koristiti u praksi, i, kao rezultat, takođe neće ostaviti trajni utisak., primetan trag na njihovoj psihi. Optimalna složenost sa psihološke tačke gledišta je takav edukativni materijal koji je na najvišem nivou dostupan na tržištu. ovog trenutka kako bi učenik savladao nivoe težine. Učeći iz takvog materijala, subjekt obrazovne aktivnosti ne samo da doživljava najveće lično zadovoljstvo od uspjeha, već se i najbolje intelektualno razvija. Druga važna tačka je veza između stepena težine gradiva i interesovanja učenika za njega i ličnog značaja ovog gradiva za njega. Materijal koji je usko povezan sa potrebama učenika i njegovim postojećim znanjima i vještinama, koje on sam smatra vrijednim, pod jednakim uvjetima, doživljava se kao manje težak. Istovremeno, pretjerano lagan materijal koji ne zahtijeva određeni stupanj mentalnog napora ne izaziva zanimanje. Prevazilaženje teškoća u vaspitno-obrazovnim aktivnostima treba redovno da daje učeniku osjećaj uspjeha, stoga se pozitivan stav i interesovanje za obrazovno-vaspitne aktivnosti formiraju u uslovima stvarnog savladavanja teškoća, što znači da same te teškoće moraju biti u moći učenika.

3.3. Osobine učenja tokom predškolskog djetinjstva

Stjecanje novog iskustva od strane osobe počinje od prvih dana njegovog života, ali u različitim dobnim periodima ovaj se proces odvija na različite načine. U razvojnoj i obrazovnoj psihologiji prihvaćeni su nazivi dobnih perioda prema obrazovnim nivoima: mlađi predškolski (3-5 godina), viši predškolski (5-7 godina), mlađi razred (7-10 godina), srednji ili tinejdžerski (10–15 godina) ), srednja škola, ili rana omladina (15-17 godina), i student, ili omladina (17-22-23 godine). Svaki uzrast karakterišu tri glavna indikatora: 1) određena društvena situacija razvoja, odnosno oblik odnosa u koje dete stupa sa odraslima u datom periodu; 2) vodeća vrsta djelatnosti; 3) glavne mentalne novoformacije, odnosno mentalne i društvene promjene koje se prve javljaju u datom uzrastu i određuju glavne linije mentalnog razvoja u tom periodu.

Posebno smo istakli period predškolskog djetinjstva, budući da je učenje u ovom trenutku već u punom jeku, ali vaspitna aktivnost još nije formirana. Upravo je to glavna kvalitativna razlika između ovog perioda i perioda školovanja.

Od prvih dana života dijete akumulira iskustvo zahvaljujući mehanizmima utiskivanja i učenja uslovnog refleksa. Kako fizički razvoj napreduje, on počinje igrati sve važniju ulogu. operantno uslovljavanje, a zahvaljujući komunikaciji sa odraslima počinje se razvijati zamjensko i verbalno učenje. Kada dijete navrši 2 godine, svih pet vrsta učenja mu je već dostupno i djeluje zajedno, što osigurava brz napredak u njegovom razvoju, posebno uočljiv u ranoj dobi. Prije godinu i po do dvije godine, sve vrste učenja kod djeteta postoje nezavisno jedna od druge i iz govora, a govor se koristi samo kao sredstvo emocionalne komunikacije.

Zadatak učenja u djetinjstvu i ranom djetinjstvu je kombiniranje različitih oblika učenja, što je neophodno jer se kod različitih vrsta učenja uključuju i razvijaju različiti analizatori, a iskustvo stečeno kroz više čula odjednom je svestranije i bogatije. Ako koristite sve četiri vrste učenja na koje se može društveno utjecati (odnosno, sve osim utiskivanja), tada će dijete istovremeno razvijati percepciju, motoriku, pažnju, pamćenje, mišljenje i govor.

Za fizički razvoj baby(od rođenja do 1 godine) potrebne su sistematske vježbe, svijetle raznobojne igračke kojima može manipulirati na različite načine: podizati, pomicati, okretati, proizvoditi vizualne i slušne efekte. Uz pomoć ovih radnji, beba aktivno uči svijet. Počinje razvijati dobrovoljne pokrete i kognitivne interese. U drugoj polovini života djeca počinju reproducirati i ponavljati pokrete odraslih, pokazujući na taj način svoju spremnost za zamjensko učenje ponavljanjem samostalnih vježbi. Ovo je posebno važno za dalje razvoj govora. Dijete počinje razvijati govorni sluh, koji uključuje fonemski sluh, morfemski sluh i učenje pravila za kombinovanje glasova i riječi. Da biste razvili govorni sluh, trebali biste razgovarati s bebom što je više moguće od prvih dana, a u isto vrijeme treba jasno vidjeti lice i ruke govornika, jer se dodatne informacije o onome što se označava riječima prenosi putem lica. izrazima i gestovima. Uspješnost savladavanja i razumijevanja govora značajno se povećava ako uz stvarnu govornu komunikaciju s odraslom osobom i tijekom nje dijete ima priliku aktivno manipulirati predmetima koji se nazivaju odrasli, samostalno ih istražuje i pažljivo proučava.

Glavno stjecanje djeteta do kraja djetinjstva je uspravno hodanje. Oslobađa ruke, omogućavajući im da prave još raznovrsnije pokrete. Za razvoj pokreta djetetovih ruku i nogu i njegovu ubrzanu pripremu za uspravno hodanje od velike je važnosti koordinacija pokreta ruku i stopala. Važno je da se dijete može istovremeno nogama oslanjati na predmete i hvatati ih rukama, prvo ležeći, a zatim sjediti i kretati se po površini. Ovo će pripremiti koordinirane pokrete njegovih ruku i nogu i odgovarajućih mišićnih grupa. Osim toga, u drugoj polovini života djetetova percepcija, pamćenje i motorička aktivnost dostižu takav nivo da je sposobno rješavati elementarne probleme na vizualan i efikasan način. Počinje razvoj vizuelnog i efektivnog mišljenja. Može se ubrzati postavljanjem zadataka bebi da vizualno i motorički traži poznate i privlačne objekte.

IN rano djetinjstvo(od 1 godine do 3 godine) djetetova inteligencija se poboljšava, razvija se vizualno-efikasno mišljenje i počinje prijelaz s njega na vizualno-figurativno mišljenje. Da bi se ovaj proces ubrzao, djeci treba dati što više maštovitih zadataka i potaknuti ih na kreativnu i aktivnu aktivnost. U ovom uzrastu dijete je najpodložnije ovladavanju govorom, budući da je završeno formiranje preduslova za njegovo ovladavanje - sluha govora i sposobnosti razumijevanja. Pasivna percepcija i odgovor na govor odraslih zamijenjeni su aktivnim ovladavanjem govorom. Razvoj djetetovog govora u početnom periodu njegove aktivne upotrebe temelji se na operantnom i posrednom učenju, spolja izraženom imitacijom govora odraslih. Stoga je potrebno s djetetom razgovarati nešto sporije nego inače, jasnije izgovarajući sve riječi i izraze, te šire koristiti izraze lica i geste, jer kroz njih dijete lakše shvata značenje izgovorenih riječi. . U procesu razvoja govora dijete najviše oponaša članove svoje porodice, pa što češće i pravilnije razgovaraju s njim, brže uči govor. Roditelji ponekad počnu da brinu da njihovo dijete malo govori za svoje godine, ali ako dobro razumije riječi upućene njemu, nema razloga za brigu. U trećoj godini života djeca često pokazuju značajno povećanje vlastite govorne aktivnosti, sustižući svoje vršnjake. Postoje značajne individualne razlike u prirodi i tempu djetetovog usvajanja aktivnog govora, koje ipak ostaju norma i ne bi trebale izazivati ​​zabrinutost.

Malu djecu karakterizira povećana radoznalost, a njena podrška odraslih dovodi do brzog intelektualnog razvoja djeteta, do sticanja potrebnih znanja, vještina i sposobnosti u procesu igrive komunikacije sa starijima. Među dječjim igračkama trebale bi se pojaviti analozi stvarnih predmeta, uz pomoć kojih bi se djeca, oponašajući odrasle, mogla pridružiti svijetu ljudskih odnosa. Trebalo bi biti puno lutaka koje prikazuju ljude i životinje, kocke od kojih možete kreirati razne dizajne, predmete za kućanstvo, igrački namještaj, kuhinjski pribor, vrtlarski alat i alat. U ovom uzrastu dijete uči općeprihvaćene metode djelovanja s predmetima i namjenu tih predmeta, a također počinje savladavati instrumentalne i korelativne radnje uz pomoć igračaka. Da bi koristilo jedan predmet kao instrument utjecaja na drugi, dijete mora naučiti prilagoditi pokrete svoje ruke strukturi instrumenta koji se koristi. Za ovaj proces je potrebno vrijeme, a učenje je ovdje uglavnom operantno, ali je uključeno i zamjensko učenje, kada odrasla osoba pokazuje djetetu kako da drži alat i rukuje njime, i verbalno, kada je direktno pokazivanje zamijenjeno verbalnim objašnjenjem (ali na ranom uzrastu to se ne dešava tako često).

Predškolsko doba(od 3 do 7 godina) daje veliki doprinos kognitivni razvoj djece, a stepen njihove spremnosti za školovanje zavisi od toga koliko je u ovom periodu osmišljeno njihovo obrazovanje i odgoj u porodici. U tom periodu dijete gradi adekvatnu sliku stvarnosti zahvaljujući asimilaciji senzornih standarda, odnosno svojstava predmeta identificiranih percepcijom i zapisanih u jeziku u obliku pojmova (veličina, oblik, boja, temperatura, tekstura itd. .). Takvi referentni uzorci za percepciju oblika predmeta mogu biti geometrijske figure (trokut, krug, kvadrat, itd.), za percepciju veličine - gradacije mjera (dužina, površina, volumen), za percepciju boje - prirodni spektar i razne nijanse njegovih primarnih boja. Paralelno s razvojem percepcije, djetetovo pamćenje se razvija u nekoliko smjerova odjednom: pamćenje postaje proizvoljno i neizravno, formiraju se tehnike pamćenja i prisjećanja, ponavljanje naglas zamjenjuje se ponavljanjem za sebe. Granicu razvoja pamćenja predškolca postavljaju njegove intelektualne sposobnosti. Glavna karakteristika razvoja mišljenja u predškolskog uzrasta postaje prelaz sa eksternog plana akcije na unutrašnji. To se pokazalo mogućim jer se govor počinje uključivati ​​u dječju formulaciju problema i koristi se verbalno rezoniranje. Vizuelno-figurativno mišljenje i kreativna mašta omogućavaju vam da kreirate plan za rješavanje problema i slijedite ga.

Razvoj govora u predškolskom uzrastu prati liniju njegove veze sa mišljenjem. Glavni načini razvoja govora predškolaca su formiranje pojmova, logika zaključivanja, semantičko obogaćivanje riječi, diferencijacija i generalizacija verbalnih značenja. Glavni zadatak odraslih u ovom periodu razvoja govora je da obogate djetetov vokabular, da asimiliraju ideju polisemije korištenih riječi i njihovih semantičkih nijansi. Potrebno je da dijete razvije sposobnost govora i rasuđivanja naglas, podstičući ga na aktivno korištenje govora. Tome olakšavaju intelektualne verbalne igre, čitanje priča i bajki i zadaci za njihovo izmišljanje. Tokom ovih godina već je moguće početi učiti strani jezik, jer predškolac stječe sposobnost da asimilira opštu strukturu jezika i njegove zakonitosti.

Preporučljivo je započeti podučavanje predškolske djece percepciji i proizvodnji pisanog govora, odnosno čitanju i pisanju. Nakon što dijete nauči slova i nauči čitati slogove, potrebno ga je naučiti kako pravilno staviti naglasak. Na osnovu toga dolazi do daljeg učenja čitanja cijelih riječi kao rezultat formiranja reprodukcije riječi s fokusom na naglašeni samoglasnički zvuk. U stvari, učenje čitanja je podijeljeno u dvije faze, kvalitativno različite jedna od druge. Prva od njih je analitička (intelektualna operacija analize sastoji se od misaone podjele predmeta na sastavne dijelove), u kojoj djeca savladavaju čitanje pojedinih dijelova riječi, mehanizam čitanja slogova i njihovo spajanje u riječi. Druga faza je sintetička (intelektualna operacija sinteze je suprotna analizi i sastoji se od spajanja dijelova u cjelinu), koja uključuje učenje čitanja cijelih riječi, fraza i rečenica, ovladavanje intonacijama i razumijevanje koherentnog teksta. Iako se sada prilikom polaska u školu od djeteta traži da zna čitati barem slogove, u principu je moguće osigurati da do tog trenutka dijete već posjeduje vještine sintetičkog čitanja. Ono što je za to neophodno opisano je u odjeljku 3.4 kada se opisuje djetetova priprema za školu.

Dete se takođe može naučiti pisati već sa 5 godina, prvo štampanim slovima, a zatim i običnim pisanim slovima. Istovremeno, glavni cilj podučavanja predškolskog djeteta pisanju nije njegova sposobnost pisanja slova, već razvoj pisanog govora kao posebnog oblika izražavanja potrebe za govorom, potrebe za komunikacijom. Ali obrazovanje u ovom uzrastu, u svakom slučaju, treba da se zasniva na ličnom interesu deteta i da mu bude privlačno. Nastava i učenje predškolaca treba da ostane u okviru njihove vodeće aktivnosti – igre. Obrazovni materijal treba da bude direktno povezan sa potrebama predškolskog uzrasta, budući da on još nije u stanju da postavi pitanje zašto mu je ovaj materijal potreban i, shodno tome, brzo zaboravlja šta se nalazi u dato vrijeme ne zadovoljava njegove potrebe i nešto je što ne koristi stalno.

3.4. Psihološka spremnost djeteta da uči u školi

Formiranje i unapređenje kognitivnih procesa i ličnih kvaliteta djeteta u predškolskom djetinjstvu osigurava ne samo njegov razvoj, već i pripremu za učenje u školi.

Mišljenja većine istraživača o problemu spremnosti djece za školovanje slažu se da on uključuje najmanje dvije komponente: informaciono-kognitivnu i ličnu. Informativno i edukativno Komponenta je zbog činjenice da dijete do polaska u školu već treba imati određenu količinu znanja i vještina. Zahtjevi za znanjem i vještinama djeteta koje ulazi u školu povećavaju se sa svakom novom generacijom školaraca. Prije samo 20 godina, nisu sva djeca koja su polazila u školu mogla čitati čak ni slogove. To nije bilo posebno potrebno, jer je u prvom razredu učenje započinjalo učenjem abecede uz pomoć bukvara i na taj način je za sve učenike osigurano formiranje čitalačkih vještina. Štaviše, u naučnim časopisima vode se rasprave o tome da li je štetno učiti dijete da čita prije škole. Oni koji su ovako postavili pitanje dali su dva glavna argumenta: prvo, dete koje ume da čita neće biti zainteresovano za učenje u prvom razredu, postaće mu dosadno na času i počeće da uznemirava drugare i nastavnika, i drugo, roditelje koji nemaju specijalna pedagoška znanja mogu koristiti „neodgovarajuće“ metode podučavanja čitanja koje su u suprotnosti sa školskom metodikom sa kojom će se dijete neminovno susresti, a razlika u metodama će učitelju otežati rad sa takvim djetetom. Sada je ovo pitanje riješeno samo od sebe: sposobnost čitanja barem slogova je obavezan zahtjev prilikom ulaska u školu. Gore je već spomenuto da se, u principu, predškolac može naučiti čitati ne samo po slogovima, već i na sintetički način, odnosno zajedno. Da biste to učinili, potrebno je razlikovati sljedeće faze u učenju čitanja.

1. Razvijanje pažnje na gramatička svojstva riječi (prijedlozi, završeci riječi, njihov redoslijed u rečenici) i razjašnjavanje njihove uloge u vezivanju riječi u rečenici.

2. Učenje predviđanja prilikom čitanja, odnosno sposobnost pogađanja mogućeg semantičkog i verbalnog nastavka teksta.

3. Učenje kako zajedno čitati riječi i reducirati nenaglašene samoglasnike u njima.

4. Osposobljavanje za isticanje i kontinuirano čitanje tzv fonetska reč(riječi sa susjednim funkcijskim riječima i česticama).

5. Formiranje sposobnosti kombiniranja riječi u fraze, čitanja ih bez ponovnog čitanja.

6. Podučavanje stvarnog čitanja rečenice – čitanje sa intonacionom podelom na semantičke grupe koje izražavaju jednu semantičku celinu (takve grupe se nazivaju sintagme).

Osim sposobnosti čitanja, dijete koje ulazi u školu mora imati znanje o svijetu oko sebe, što mu omogućava da se kreće u Svakodnevni život. R. S. Nemov nudi sljedeću listu pitanja za procjenu opće orijentacije i zalihe svakodnevnog znanja djece koja polaze u školu.

1. Kako se zoveš? (Upotreba vašeg prezimena umjesto imena nije greška.)

2. Koliko imaš godina?

3. Kako se zovu tvoji roditelji? (Korišćenje umanjenih imena ne smatra se greškom.)

4. Kako se zove grad u kojem živite?

5. Kako se zove ulica u kojoj živite?

6. Koji je vaš broj kuće i stana?

7. Koje životinje poznaješ? Koje su divlje, a koje pripitomljene? (Odgovor koji imenuje najmanje dvije divlje i dvije domaće životinje se računa.)

8. U koje doba godine se pojavljuje lišće i u koje doba godine lišće pada sa drveća?

9. Kako se zove ono doba dana kada se probudite, ručate i spremate za spavanje?

10. Imenujte odjevne predmete i pribor za jelo koje koristite. (Odgovor koji navodi najmanje tri odjevne predmete i tri pribora za jelo se računa.)

Pored informacija koje se ogledaju u ovim pitanjima, budući prvašić treba da navede redom nazive dana u nedelji i meseci u godini, i da može da sortira predložene slike u grupe koje označavaju apstraktne pojmove (nameštaj, odeća , cipele, životinje, ptice itd.).

Vještine djeteta koje ide u školu provjerava se različitim metodama. Jedan od najpopularnijih i najčešće korištenih je Kern-Jirasek test. Sastoji se od tri zadatka. Prvi od njih je da nacrtate osobu (mušku figuru). Vodi se pažnja da li su prisutni svi detalji izgleda, da li postoji odeća, kako su udovi nacrtani i povezani sa telom. Drugi zadatak je kopiranje fraze napisane pisanim slovima. Dijete koje ide u školu još ne zna pisati pisanim slovima, ali način na koji ih prepisuje otkriva karakteristike fine motorike, kao i sposobnost da se ponaša po modelu i prihvati zadatak učenja kao zadatak koji mora biti završen. Kriterijumi za ispoljavanje ovih osobina kod deteta su: ujednačenost pisanja fraze, naglašenost veliko slovo, bez slova koja nedostaju, odvajanje riječi razmacima, s tačkom na kraju. Treći zadatak je nacrtati grupu tačaka lociranih na određeni način. Po tome kako se to radi može se suditi o koncentraciji i stabilnosti pažnje.

Osim znanja i vještina koje dijete zaista posjeduje, informaciono-kognitivna spremnost odražava i stepen razvijenosti njegovih kognitivnih procesa. Pre polaska u školu dete treba da ima dobrovoljnu pažnju, ali u stvarnosti ona u ovom trenutku po pravilu postoji samo u rudimentarnim oblicima: voljna koncentracija dete veoma brzo zamara, stabilnost dobrovoljne pažnje je i dalje veoma niska, pa učitelj mora više da se oslanja na nehotičnu pažnju prvačića. Pamćenje djece koja polaze u školu već dobro funkcionira, ona su u stanju zapamtiti prilično veliku količinu informacija, ali samo pamćenje se odvija uglavnom mehanički. Razvoj mišljenja do polaska u školu treba da bude na nivou slobodnog operisanja slikama i početka formiranja apstraktnih pojmova. Naravno, treba uključiti i vizualno-efikasno mišljenje, pokazatelj njegovog razvoja je uspješnost praktičnih radnji djeteta s predmetima. Do tog vremena, dijete bi trebalo koristiti govor ne samo za komunikaciju, već i za kontrolu drugih kognitivnih procesa: ono mora razumjeti i prihvatiti verbalne upute koje pozivaju na koncentraciju, obratiti pažnju, sjećati se, zamišljati, razmišljati i naučiti da se daje. sam takve upute.

Druga komponenta školske spremnosti je lični. Neki autori neopravdano sužavaju njegovo semantičko polje, nazivajući ga motivacionim i na taj način isključuju iz razmatranja druge lične kvalitete djeteta neophodne za školovanje u školi. Među njima važnu ulogu imaju motivi i motivaciona sfera. Dijete treba da teži sticanju novih znanja i razvoju novih vještina, postizanju akademskog uspjeha i umjereno visokom nivou aspiracija.

Osim toga, polaganje prava na novi status školarca, osobe koja se bavi ozbiljnim poslom - studiranjem, uzdiže dijete u vlastitim očima, jer mu školarci djeluju „veliki“.

Motivacija određuje učinak učenika kao glavni preduslov za sva njegova postignuća. Ali motive polaska djeteta u školu ne karakteriše uvijek potreban stepen zrelosti. Na primjer, odrasli u ovom periodu života djeteta često ga pitaju da li želi da ide u školu i šta mu se tamo sviđa. Odgovori na ovo posljednje pitanje mogli bi biti: “Aktovka”, “Promjeni”, “Mogu li se igrati s momcima.” Takvi motivi ukazuju na to da dijete još uvijek ne razumije u potpunosti suštinu učenja i da je fokusirano uglavnom na vanjske atribute škole. Naravno, sva djeca prolaze kroz strast i period ponosa na školske potrepštine i kroz to da to demonstriraju svima koje poznaju, ali ona čije motive učenja karakteriše visok stepen zrelosti brzo prolaze ovu fazu.

Neka djeca na pitanje da li žele da idu u školu odgovaraju negativno. Najčešće se to dešava jer su zabrinuti zbog poteškoća koje ih tamo očekuju. Tipično, takav stav se djeci prenosi od roditelja koji pretjerano izražavaju zabrinutost za buduće uspjehe i neuspjehe u obrazovanju njihove djece. Ponašanje starije braće i sestara koji su već u školi i imaju određene poteškoće može igrati ulogu. Posmatrajući to, i samo dijete može početi da se plaši škole.

Osim motiva, bitni su i voljni kvaliteti: strpljenje, upornost, odlučnost, disciplina, tačnost itd. Bez ovih kvaliteta nemoguće je obrazovni uspjeh na bilo koji način učiniti održivim. Ne smijemo izgubiti iz vida razvoj komunikativnih kvaliteta – društvenosti, odzivnosti, sposobnosti da se pomogne drugima i zatraži pomoć sebi. Zaostajanje u razvoju ovih kvaliteta otežaće detetu da uspostavi kontakt sa prijateljima, posebno ako nije imalo takvo iskustvo pre škole, na primer, nije pohađalo vrtić. IN vrtić dijete ima vremena da se navikne na situaciju u kojoj nije u centru pažnje, kao u porodici, već jedan od mnogih ravnopravnih članova tima. Za djecu kod kuće samo boravak u velikoj grupi vršnjaka može biti stresna situacija i otežati im prilagodbu na školu.

Dakle, sve komponente djetetove spremnosti za školu su važne i nijednu ne treba zanemariti. Zastoj u razvoju bilo kojeg od njih može uzrokovati ozbiljne poteškoće djeteta u učenju i (ili) odnosima u učionici, što dovodi do čitavog kompleksa psihičkih problema tzv. psihogene školske neprilagođenosti (PSD). Dijete sa ovim sindromom ima stalnu averziju prema školi. Učenik prvog razreda to obično formuliše ovako: „učenje nije interesantno“, „deca su loša“ i „učiteljica je zala“. PSD se može pojaviti ne samo u prvom razredu, već iu petom, tokom prelaska iz osnovne u srednju, iu bilo kom drugom razredu, na primjer, prilikom promjene nastavnika: ako je učenik uspostavio dobar odnos sa prethodnim nastavnikom, on možda jednostavno neće prihvatiti novu. Da bi se prevazišao PSD, učeniku je potrebna pomoć ne samo roditelja, već i samog nastavnika, a često i obrazovnog psihologa.

3.5. Mlađi školarac, tinejdžer i srednjoškolac kao subjekti obrazovne aktivnosti

Dijete postaje subjekt obrazovne aktivnosti od momenta polaska u školu. Spremnost za školsko učenje (vidi 3.4) određuje kako će učenik osnovne škole savladati ovu vrstu aktivnosti. Upravo je spremnost za punopravnu obrazovnu aktivnost, njeno formiranje i pojavljivanje kao lidera ono što karakterizira mlađe školsko dijete. Za njega sveobuhvatna spremnost za školu znači da je tretira kao ulazak u školu novi svijet, radost otkrivanja, spremnost za nove obaveze, odgovornost prema školi, učitelju i razredu. Obrazovna motivacija učenika osnovne škole zasniva se na interesovanju za nove informacije.

U osnovnoj školi dijete razvija osnovne elemente obrazovne aktivnosti: obrazovnu motivaciju, potrebne vaspitne vještine, samokontrolu i samoprocjenu. Razvija se teorijsko mišljenje, osiguravajući asimilaciju naučnih koncepata. U okviru vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenik, pod vodstvom nastavnika, savladava sadržaje razvijenih oblika društvene svijesti: naučni pojmovi, umjetničke slike, moralne vrijednosti, pravne norme. Pod uticajem obrazovnih aktivnosti formiraju se glavne mentalne novoformacije osnovnoškolskog uzrasta: refleksija, sposobnost umnog delovanja i planiranja svojih aktivnosti. Mlađi učenik prihvata autoritet nastavnika i savladava različite oblike vaspitne saradnje. U njegovom obrazovnom djelovanju formiraju se privatne vrste aktivnosti: čitanje, pisanje, vizualno i drugo kreativna aktivnost, rad na računaru.

Mlađi školarac kao subjekt obrazovne aktivnosti, on se sam razvija i formira u njegovim okvirima, ovladavajući novim metodama mentalnih radnji i operacija: analizom, sintezom, generalizacijom, klasifikacijom itd. Upravo u obrazovnoj aktivnosti glavni su odnosi mlađeg školarca sa Ostvaruju se društvo iu njemu se formiraju glavni kvaliteti njegove ličnosti (samosvijest i samopoštovanje, motivacija za postizanjem uspjeha, marljiv rad, samostalnost, ideje o moralu, kreativnim i drugim sposobnostima) i kognitivni procesi (dobrovoljnost, produktivnost) , kao i njegov odnos prema sebi, svijetu, društvu i ljudima oko sebe. Ovaj opšti stav se manifestuje kroz odnos deteta prema učenju, nastavniku, njegovim prijateljima i školi u celini. Za mlađeg školarca mijenja se hijerarhija autoriteta: uz roditelje, učitelj postaje značajna figura, a u većini slučajeva njegov autoritet se pokazuje još viši, jer on organizira obrazovne aktivnosti za mlađe školarce i izvor je stečeno znanje. Stoga, u sporovima između učenika mlađe škole i njegovih roditelja, jedan od glavnih argumenata s njegove strane je pozivanje na učiteljevo gledište („Ali učitelj je tako rekao!“).

Mlađi školarac, koji ima novu poziciju u životu, suočava se sa brojnim poteškoćama. Na samom početku školovanja kod većine djece glavna poteškoća je potreba za voljnom samoregulacijom ponašanja: veoma im je teško da sjede cijeli čas na jednom mjestu i sve vrijeme pažljivo slušaju nastavnika, i pridržavati se svih disciplinskih zahtjeva. Uz to, dnevna rutina doživljava značajne promjene: dijete sada mora rano ustati, a po povratku kući odvojiti vrijeme za izradu domaćih zadataka. Djecu je potrebno što prije prilagoditi radu u školi i kod kuće, naučiti ih kako da racionalno koriste energiju. Zadatak roditelja je da djetetu organizuju novu dnevnu rutinu, a nastavni plan i program treba da bude osmišljen tako da stalno održava djetetov interes za učenje i angažuje njegovu nevoljnu pažnju više nego dobrovoljnu. Mlađi školarci još ne znaju kako racionalno organizirati svoj rad, u tome im je potrebna pomoć odraslih. Vremenom se javljaju i druge poteškoće: početna radost upoznavanja škole može ustupiti mjesto apatiji i ravnodušnosti. Ovo je obično rezultat djetetovog stalnog neuspjeha da savlada poteškoće. nastavni plan i program. U ovom periodu je posebno važno da nastavnik ne izgubi pažnju svakog učenika.

Do kraja osnovne škole učenik počinje da se pokazuje ne samo kao subjekt učenja. Ulazi u aktivnu međuljudsku interakciju, razvija vlastita mišljenja i gledišta koja se razlikuju od pozicije značajnih odraslih osoba. Ovo su unutrašnji pokazatelji njegovog prelaska u adolescenciju, a spoljni kriterijum je prelazak iz osnovne razrede do prosjeka.

Tinejdžer kao predmet obrazovne djelatnosti karakterizira činjenica da za njega prestaje biti vodeći, iako ostaje glavni, zauzimajući većinu njegovog vremena.

Za tinejdžera, vođa postaje društvena aktivnost obavlja u okviru drugih vrsta aktivnosti: organizacionih, kulturnih, sportskih, radnih, neformalnih komunikacija. U svim ovim vrstama aktivnosti tinejdžer nastoji da se uspostavi kao individua, da postane društveni značajna osoba. On preuzima drugačije društvene uloge, uči da gradi komunikaciju u različitim timovima, vodeći računa o normama odnosa prihvaćenih u njima. Obrazovna aktivnost postaje za tinejdžera jedna od vrsta aktivnosti koje se provode koje mogu osigurati njegovu samoafirmaciju i individualizaciju. Tinejdžer se izražava u učenju, bira neka sredstva i metode njegove implementacije, a odbacuje druge, preferira neke akademske predmete, a ignoriše druge, ponaša se na određeni način u školi, pokušavajući privući pažnju prvenstveno svojih vršnjaka, postiže ravnopravniji pozicija u odnosima sa nastavnicima. Na taj način potvrđuje sebe, svoju subjektivnu isključivost i individualnost, pokušavajući da se na neki način istakne.

Obrazovna motivacija tinejdžera već predstavlja jedinstvo kognitivnih motiva i motiva za postizanje uspjeha. Obrazovna djelatnost je uključena u njegovu opću djelatnost usmjerenu na ulazak u društvo, ovladavanje normama, vrijednostima i načinima ponašanja. Stoga sadržaj obrazovnog materijala za tinejdžere mora nužno odražavati opći kontekst našeg vremena: svjetsku kulturu, društveno-ekonomske i svakodnevne odnose. Ako tinejdžer ne osjeća vezu između predmeta i pravi zivot, on će najvjerovatnije posumnjati u njegovu neophodnost za sebe lično i neće ulagati značajne napore da ga asimiluje.

Odnos tinejdžera prema ocjenama koje dobiva i prema njegovom akademskom uspjehu općenito se također mijenja: ako je u osnovnoj školi akademski uspjeh bio glavni kriterij uspjeha vršnjaka i vrijednosti njegove ličnosti, onda su u srednjoj školi učenici već u stanju da procjenjuju jedni druge i svoje lične kvalitete, bez obzira na akademski uspjeh. Sam akademski uspjeh može pasti i u „omiljenim“ i „nevoljenim“ predmetima, ne samo zbog promjene emocionalnog stava prema ocjenama i smanjenja njihovog subjektivnog značaja, već i zbog toga što tinejdžeri imaju mnogo novih hobija koji se nadmeću sa njihovim studiranjem i ostavi ih nezadovoljne, ona ima sve manje vremena.

Također se mijenja i stav tinejdžera prema autoritetu odraslih. Položaj odrasle osobe kao učitelja sam po sebi sada uopće ne znači bezuslovno prihvatanje njegovog autoriteta. Tinejdžerski autoritet se mora zaslužiti, iako autoritet odraslih dugo ostaje stvarni faktor u njegovom životu, jer on ostaje školarac koji zavisi od svojih roditelja, a njegove lične kvalitete još nisu dovoljno razvijene da bi mu omogućile da živi i djeluje samostalno.

Već sredinom srednjeg školskog uzrasta većina tinejdžera se suočava sa problemom donošenja odluke o obliku nastavka školovanja, jer profilna specijalizacija nastave ovih dana počinje, po pravilu, u osmom razredu. Dakle, do ovog uzrasta adolescenti treba da se odluče za svoje preferencije za akademske predmete jednog ili drugog ciklusa (fizika i matematika, prirodne ili humanističke nauke). To podrazumijeva dovoljno formiran sistem stabilnih interesovanja i preferencija do 13. godine. Pored obrazovnih interesa, adolescenti se već primjetno razlikuju jedni od drugih u vrijednosnim orijentacijama. Mogu biti više fokusirani na vrijednosti učenja, rada, javnog zapošljavanja, međuljudskim odnosima, materijalno blagostanje, duhovni razvoj itd. Ove orijentacije određuju odluke tinejdžera o daljem obliku njegovog obrazovanja. Kada se prvenstveno fokusira na vrijednosti učenja, tinejdžer prelazi u status učenika viših razreda.

Srednjoškolac kao subjekt obrazovne djelatnosti specifičan je po tome što je već napravio određen izbor za nastavak studija. Njegovu društvenu situaciju razvoja karakteriše ne samo novi tim koji nastaje prilikom prelaska u srednju školu ili srednju školu. obrazovne ustanove, ali i uglavnom fokusiran na budućnost: na izbor profesije, budući stil života. Shodno tome, u srednjoj školi najvažnija aktivnost za učenika postaje potraga za vrijednosnim orijentacijama povezanim sa željom za autonomijom, pravom da bude svoj, drugačija osoba od onih oko sebe, pa i od onih koji su mu najbliži.

Srednjoškolac svjesno razmišlja o izboru profesije i, po pravilu, nastoji da sam donese odluku o tome. Ova životna okolnost u najvećoj mjeri određuje prirodu njegove obrazovne djelatnosti: ona postaje obrazovna i profesionalna. To se očituje u izboru obrazovne ustanove, nastavi sa dubinskom obukom iz potrebnih predmeta, preferiranju i nepoznavanju obrazovnih predmeta jednog ili drugog ciklusa. Ovo posljednje više nije određeno time da li se subjekt „sviđa“ ili ne, kao u adolescenciji, već po tome da li je „potreban“ ili „nije potreban“. Srednjoškolci prije svega obraćaju pažnju na one predmete iz kojih će morati polagati ispite prilikom upisa na izabrani fakultet. Njihova obrazovna motivacija se mijenja, jer sama obrazovna aktivnost u školi više nije važna sama po sebi, već kao sredstvo za ostvarivanje životnih planova za budućnost.

Glavni unutrašnji motiv obrazovne aktivnosti većine srednjoškolaca postaje orijentisan na rezultat – sticanje specifičnih neophodnih znanja; Usmjerenost učenja na ovladavanje znanjem općenito, bez obzira na njegovu neophodnost, karakteriše vrlo malo ljudi u ovom uzrastu. Shodno tome, odnos prema akademskom učinku se ponovo mijenja: on također djeluje kao takvo sredstvo. Za srednjoškolca je ocena iz „potrebnog“ predmeta pokazatelj nivoa znanja koji ima i može da ima ulogu u daljem upisu na fakultet, pa srednjoškolci ponovo počinju da obraćaju posebnu pažnju na ocene. oni primaju.

Glavni predmeti obrazovne aktivnosti srednjoškolaca su organizacija i sistematizacija njihovog individualnog iskustva kroz njegovo proširenje, dopunjavanje, uvođenje novih informacija, kao i razvijanje samostalnosti i kreativnog pristupa rješavanju obrazovnih problema. Generalno, možemo reći da srednjoškolac studira ne radi samog učenja, već radi nečeg značajnijeg, što se tek očekuje u budućnosti.

Autoritet nastavnika za srednjoškolca stiče nešto drugačija svojstva nego za tinejdžera: srednjoškolac može vjerovati da je već odrastao, da je „prerastao” školu i njene zahtjeve, a autoritet škole općenito može pasti na minimum. Ali to za njega ne određuje nivo autoriteta svakog predmetnog nastavnika kao specijaliste i pojedinca. Svaki nastavnik može se pokazati kao autoritativna osoba za srednjoškolca čije mišljenje mu je dragocjeno.

Na osnovu želje srednjoškolca za samostalnošću formira se kompletna struktura samosvesti, razvija se lična refleksija, ostvaruju se životni izgledi i formira nivo težnji. Pravilna organizacija obrazovnih i stručnih aktivnosti u velikoj mjeri određuje formiranje maturanta kao subjekta buduće radne aktivnosti.

3.6. Formiranje obrazovne motivacije, njene vrste

Motivacija za učenje je posebna vrsta motivacije koja se uključuje u aktivnosti učenja i utvrđuje potrebu učenika za stjecanjem znanja. Kakvu će tačno motivaciju učenik razviti zavisi od niza faktora, među kojima su:

› izgradnja obrazovnog sistema (postojeći nivoi obrazovanja, mogućnosti i izgledi za prelazak sa jednog nivoa na drugi, mogućnosti za sticanje obrazovanja u određenoj specijalnosti);

› funkcioniranje specifičnog obrazovne ustanove(škola, licej ili gimnazija), nastavno osoblje; psihološka atmosfera za nastavnike i učenike;

› organizacija obrazovni proces(izrada rasporeda časova, podjela akademske godine na segmente - kvartala ili semestra, oblici međusobne i završne kontrole znanja studenata);

› subjektivne karakteristike učenika (uzrast, pol, intelektualni razvoj, samopoštovanje, sposobnosti, karakteristike interakcije sa drugim učenicima);

› subjektivne karakteristike nastavnika (prvenstveno odnos prema učeniku i nastavi, kao i druge karakteristike – vidi 5.1);

› specifičnost nastavnog predmeta (oblasti znanja koje odražava, subjektivna teškoća za studenta, karakteristike nastavnih metoda).

Motivacija za učenje, kao i svaka druga, je sistemska. Odlikuje se smjerom, stabilnošću i dinamikom. Obrazovnu aktivnost, kao i svaku drugu, pokreće hijerarhija motiva u kojoj mogu dominirati ili unutrašnji motivi, determinisani sadržajem ove aktivnosti i njenom realizacijom, ili eksterni, koji se odnose na potrebu učenika da zauzme određeno mjesto u sistem društvenih odnosa (uspješno završiti školu, steći pozitivan stav onih oko sebe, dobiti neku vrstu nagrade). S godinama se potrebe i motivi učenika razvijaju i međusobno djeluju, što dovodi do promjena u njihovoj hijerarhiji. Formiranje obrazovne motivacije nije samo povećanje pozitivnog ili negativnog stava prema učenju, već iza ovog fenomena stoji usložnjavanje strukture motivacijske sfere: pojava novih, zrelijih motiva, pojava drugih, ponekad kontradiktornih. , odnosi među njima. Shodno tome, prilikom analize motivacije za obrazovnu aktivnost potrebno je ne samo odrediti dominantni motiv, već i uzeti u obzir cjelokupnu strukturu motivacijske sfere pojedinca.

Akademska motivacija počinje da se razvija u osnovnoškolskom uzrastu. U početku se zasniva na interes do novog znanja (vidi 3.5). U opštem psihološkom smislu, interes se zove emocionalno iskustvo kognitivne potrebe. U svakodnevnom svakodnevnom govoru iu profesionalnom pedagoška komunikacija Pojam „interes“ često se zamjenjuje pojmom motivacije, koji u ovom slučaju djeluje kao sinonim: „On nema interesa za učenje“, „Neophodno je razvijati kognitivne interese“ itd. Ova promjena u konceptima je posljedica toga. na činjenicu da je u teoriji učenja interes bio prvi predmet proučavanja.

Najvažniji preduslovi za razvijanje interesovanja učenika za učenje su njegovo razumevanje značenja obrazovne aktivnosti i svest o njenom značaju za sebe lično. Interes za sadržaj nastavnog materijala i za samu obrazovnu aktivnost može se formirati samo pod uslovom da učenik ima priliku da pokaže mentalnu samostalnost i inicijativu u učenju. Kako aktivnije metode nastave, lakše je zainteresovati učenika, dok prezentovanje gotovog materijala bez iznošenja određenih problema učenicima ne izaziva njihovo interesovanje, iako ne ometa razumevanje sadržaja obuke. Iz toga slijedi da je glavno sredstvo za negovanje održivog interesa za učenje nastavnikovo korištenje pitanja i zadataka koji bi od učenika zahtijevali aktivno traženje. Veliku ulogu u tome ima i stvaranje problematičnih situacija, susret učenika sa poteškoćama koje ne mogu riješiti uz pomoć postojeće zalihe znanja. U tom slučaju se i sami učenici uvjeravaju u potrebu sticanja novih znanja ili primjene već stečenih znanja na nove načine.

Interesantan je samo rad koji zahteva određeni stepen napetosti. Materijal koji je previše lagan i ne zahtijeva mentalni napor ne izaziva interesovanje. Ali, kao što je već napomenuto u pododjeljku 3.2, težina nastavnog materijala ili obrazovnog zadatka mora biti u granicama mogućnosti učenika, savladana vlastitim naporom ili uz pomoć nastavnika, a važno je da učenik redovno ponavlja situacije. uspjeha. Samo u ovom slučaju poteškoće dovode do povećanog interesa za učenje.

Za izazivanje interesovanja važni su i novina nastavnog materijala i njegova raznovrsnost, kao i raznovrsnost nastavnih metoda. Sredstva za osiguranje ovih svojstava nastavnog materijala i obrazovni proces nisu samo uvođenje novih informacija u njih, upoznavanje učenika sa sve novim predmetima učenja, već i otkrivanje novih strana u predmetima već poznatim studentima, pokazujući im novo i neočekivano u poznatom i običnom. To se postiže i činjenicom da različiti obrazovni subjekti ispituju iste predmete iz različitih uglova. Međutim, učenje nečeg novog mora biti zasnovano na postojećem znanju. Sveobuhvatno korišćenje prethodno stečenog znanja jedan je od osnovnih uslova za pokazivanje interesovanja za učenje, važno je da studenti osećaju potrebu tokom čitavog perioda studiranja. U suprotnom postoji veliki rizik ne samo da ih zaborave, već i da se kod učenika razvije ravnodušan odnos prema tim znanjima i razvijaju sumnje u njihovu neophodnost.

Značajni faktori u stvaranju interesovanja za nastavni materijal su emocionalna obojenost njegove nastave i živa riječ nastavnika. Ako nastavnik pokaže vlastiti interes za predmet, pronađe živopisne, uvjerljive primjere, vješto koristi intonacijsko obojenje gradiva, subjektivna poteškoća savladavanja čak i najsloženijeg akademskog predmeta opada, a zanimanje za njega raste.

Uspješnost vaspitno-obrazovnih aktivnosti u velikoj mjeri zavisi od prevlasti određenog motivaciona orijentacija. U obrazovnoj psihologiji razlikuju se četiri tipa motivacionih orijentacija obrazovne aktivnosti: 1) procesno orijentisane (učenik uživa u samom procesu rešavanja obrazovnih problema, voli da traži različite načine za njihovo rešavanje); 2) na rezultat (učeniku je najvažnije stečeno i savladano znanje i veštine); 3) za ocjenu od strane nastavnika (glavno je trenutno dobiti visoku ili barem pozitivna ocjena, što uopšte nije direktan odraz stvarnog nivoa znanja); 4) da se izbegnu nevolje (učenje se odvija uglavnom formalno, samo da se ne dobiju niske ocene, da ne budu isključene, da ne dođe u sukob sa nastavnikom i administracijom obrazovne ustanove).

Istraživanje je utvrdilo pozitivan odnos između motivacijskih orijentacija i akademskog uspjeha. Najveći uspjeh osigurava orijentacija na proces i rezultat, nešto manje - orijentacija na ocjenjivanje. Najslabija veza sa akademskim uspjehom je orijentacija ka izbjegavanju nevolja. Lako je uočiti da su osnovu za orijentaciju na proces i na rezultat unutrašnji motivi obrazovne aktivnosti, dok su orijentacije na evaluaciju i izbjegavanje nevolja zasnovane na vanjskim motivima. Iz ovoga se vidi da je najefikasnija obrazovna aktivnost stimulisana unutrašnjim motivom: željom za poboljšanjem rezultata svojih aktivnosti, žeđom za znanjem, svešću o potrebi njegovog usvajanja, željom za proširenjem vidika, produbljuje i sistematizuje znanje. Među vanjskim motivima obrazovne aktivnosti najveću motivacijsku snagu imaju motivi za postizanjem uspjeha, potreba za komunikacijom i dominacijom. Vođen ovakvim skupom motiva, učenik je u stanju da uporno i entuzijastično, bez obzira na umor i vreme, radi na nastavnom materijalu (tačnije, na rešavanju obrazovnih problema) i istovremeno se odupire drugim podsticajima i drugim ometajućim faktorima.

Uočen je visok stepen povezanosti stepena intelektualnog razvoja učenika i njihove obrazovne motivacije: inicijalno visok nivo mentalnog razvoja je, s jedne strane, bitan uslov za realizaciju prvobitno postojećeg nivoa motivacije deteta, a s druge strane, uslov za dalje formiranje pozitivne motivacije u procesu obrazovne aktivnosti. Veza sa stepenom ličnog razvoja nije toliko očigledna i nedvosmislena: naravno, visok nivo ličnog razvoja nužno podrazumeva da osoba ima potrebu za samousavršavanjem, ali ta potreba može da se zadovolji i van sistematskih obrazovnih aktivnosti koje se odvijaju. u okviru „zvaničnog” obrazovnog procesa.

Kao što je gore navedeno, obrazovna motivacija ima nekoliko stalnih karakteristika, uključujući stabilnost i dinamiku. Ispod dinamizam Pod motivacijom se podrazumijeva gore razotkrivena karakteristika koja se sastoji u promjeni strukture njegove obrazovne motivacije sa uzrastom učenika. Održivost obrazovna motivacija je sposobnost održavanja potrebnog nivoa mentalne aktivnosti sa širokim spektrom faktora koji djeluju na stanje učenika. Ova sposobnost osigurava relativno trajanje i visoku produktivnost obrazovnih aktivnosti ne samo u normalnim već iu ekstremnim uslovima. Na primjer, tokom Velikog Otadžbinski ratškolama je nedostajala najosnovnija nastavna oprema, gotovo da nije bilo normalnih sveska ili mastila, a nije bilo ni dovoljno goriva za grijanje učionica. Međutim, čak i pod ovim uslovima, obrazovni proces se nastavio: održani su kompletni časovi, školarci su aktivno radili u nastavi i pripremali domaće zadatke, a nijedan od njih se nije odnosio na poteškoće koje su svi imali. Tako visoku stabilnost njihove obrazovne motivacije davala je svest o značaju delatnosti koja se obavlja za čitavu državu, školarci su svoj vaspitno-obrazovni rad doživljavali kao doprinos pobedi, odnosno u strukturi svoje obrazovne motivacije, uz unutrašnji motivi, značajno mjesto zauzimali su i širi društveni motivi.

Danas, čak iu nedostatku ovako velikih poteškoća, često se uočavaju kolebanja stabilnosti obrazovne motivacije učenika u zavisnosti od njihovog psihofizičkog stanja (umor), dužine školskog dana (do kraja dana, uz nakupljanje umor, stabilnost motivacije se smanjuje), odnosi sa konkretnog nastavnika(na časovima uglednijih i autoritativnijih nastavnika i motivacija je stabilnija) i drugi faktori. Istraživanja su pokazala da najveću stabilnost motivacionoj strukturi daje dominacija unutrašnje motivacije, u kojoj motivacione orijentacije na proces i rezultat zauzimaju prvo i drugo mesto u hijerarhiji motiva. Glavne psihološke determinante stabilnosti obrazovne motivacije uključuju:

1) početni tip motivacione strukture (koji tačno motivi obrazovne aktivnosti dominiraju kod date osobe);

2) lični značaj predmetnog sadržaja aktivnosti (koliko subjekt smatra važnim proces učenja i rezultat koji se u njemu dobija, kakvo značenje vidi u učenju, kako se oseća prema njemu);

3) pogled vaspitni zadatak sa kojima se učenik susreće (što je interesantniji u zadacima ove vrste, to će mu biti stabilnija motivacija prilikom njihovog izvršavanja).

3.7. Osobine obrazovnih zadataka. Psihološki zahtjevi za obrazovne zadatke

Glavna komponenta obrazovne aktivnosti je zadatak učenja, na čijem se rješavanju učenik priprema za rješavanje životnih problema. Obrazovni zadatak mu se nudi u obliku konkretnog zadatka u konkretnoj obrazovnoj situaciji, čija ukupnost čini obrazovni proces. Osnovna razlika između zadatka učenja i svih drugih zadataka koje život postavlja pred osobu je u tome što cilj njegovog rješavanja nije promjena objekata s kojima subjekt djeluje, već promjena samog subjekta. Učenik rješava problem učenja ne samo da bi ga riješio, već da bi se na toj osnovi razvijao.

Zadatak učenja je sistemska formacija u kojoj su prisutne dvije obavezne komponente: 1) subjekt zadatka u početnom stanju; 2) model traženog stanja subjekta problema, odnosno „dato i traženo“, „poznato i nepoznato“, „uslov i zahtev“. Ovo se ne odnosi samo na probleme iz matematike, fizike, hemije koji se tradicionalno shvataju pod rečju „zadatak“, u čijoj se formulaciji jasno razlikuju uslov i pitanje, već i na sve druge zadatke u različitim predmetima. Na primjer, ako učenik dobije zadatak da nauči pjesmu napamet, tada je početno stanje subjekta ovog zadatka štampani tekst same pjesme, koju učenik percipira i razumije samo kada je pročita, a Zahtjev je pohraniti ovaj tekst u memoriju, a zatim ga reprodukovati i shvatiti bez direktne percepcije. Isto važi i za učenje napamet određene teme iz biologije, istorije i drugih sličnih predmeta – s tom razlikom što u ovom slučaju nije potrebno doslovno reprodukovati gradivo. Naprotiv, sposobnost učenika da prepriča ono što je dato svojim riječima bez iskrivljavanja značenja pokazatelj je njegovog savladavanja ovog materijala. Prilikom zadavanja eseja o književnosti na bilo koju temu, nastavnik postavlja uslov koji se sastoji u formulisanju ove teme, a „zahtev“ je otkrivanje ove kratko formulisane teme u prilično dugačkom tekstu. U svim ovim slučajevima obrazovni zadatak se pojavljuje kao složen sistem informacija o bilo kojoj pojavi, objektu ili procesu, u kojem je samo dio informacija jasno definisan, dok je drugi dio nepoznat i može se pronaći samo na osnovu rješavanja. problem traženjem novog znanja, transformacije, dokaza itd.

Svaki zadatak učenja uključuje sljedeće dijelove.

1. Predmetna oblast– klasa predmeta u pitanju. Koji će to biti predmeti zavisi od nastavnog predmeta za koji se zadatak daje. To mogu biti prirodni fenomeni (u biologiji, geografiji), apstraktni brojevi i simboli (u matematici), stvarne ličnosti i njihovi postupci (u istoriji, društvenim naukama), izmišljeni likovi (u književnosti), leksičke i gramatičke jedinice (u domaćem i stranom jeziku). jezici) itd.

2. Veza, povezivanje objekata uključenih u predmetnu oblast. Na primjer, u tradicionalno shvaćenim problemima u matematici, takvi odnosi su navedeni u iskazu problema. U svakom slučaju, upravo ovi odnosi između objekata daju učeniku predmet zadatka u početnom stanju.

3. Requirement– cilj rješavanja problema, šta tačno treba pronaći. Zahtjev se obično predstavlja ili na početku zadatka (na primjer, „Ubaci slova koja nedostaju“, „Odaberi tačan odgovor“) ili nakon predstavljanja predmeta zadatka (pitanje iz matematičkih zadataka).

4. Rješenje– skup radnji i operacija koje se moraju izvršiti pod uslovom problema da bi se dobilo njegovo rješenje. Mnogi problemi imaju više metoda rješavanja, a koji od njih će učenik izabrati zavisi od mnogih psiholoških karakteristika potonjeg.

Rješavanje problema na različite načine proširuje mogućnosti za unapređenje obrazovne djelatnosti i razvoj njenog predmeta. Prilikom rješavanja zadataka na jedan način, cilj učenika je samo pronaći tačan odgovor. Vidjevši nekoliko mogućih rješenja, suočen je s odabirom najracionalnijeg, najkraćeg i najekonomičnijeg od njih. Da bi se opravdao takav izbor, potrebno je iskoristiti sva teorijska znanja iz ove oblasti, zapamtiti sve poznate metode i tehnike rješavanja i po potrebi kreirati nove. Istovremeno, student akumulira iskustvo u primjeni znanja, što doprinosi razvoju tehnika logičkog pretraživanja, razvoju kreativnog mišljenja i unapređenju istraživačkih sposobnosti.

Da bi riješio problem, učenik mora imati određeni skup alata koji nisu uključeni u sam problem. Sredstva za rješavanje problema mogu biti:

1) materijal(alati, mašine, uređaji, modeli, reagensi, preparati, materijali za izradu stvarnih predmeta i njihovih modela);

2) materijalizovano(tekstovi, dijagrami, formule, tabele, grafikoni, dijagrami, ilustracije);

3) idealan(znanje koje se koristi u rješavanju problema, evidentirano u verbalnom (verbalnom) obliku).

Obrazovni zadatak ima niz karakteristika koje ga razlikuju od životnog zadatka. Jedna od ovih karakteristika je već spomenuta: rješavanje obrazovnog zadatka nije usmjereno na promjenu samog zadatka, već na promjenu predmeta koji ga rješava. Kao rezultat rješavanja obrazovnih problema, učenik ovladava generalizovanim metodama djelovanja, a to ovladavanje je glavni cilj njihovog rješavanja.

Druga karakteristika obrazovnog zadatka je da je on obično dvosmislen i nije uvijek striktno određen: učenik može u njega staviti nešto drugačije značenje od nastavnika, postaviti sebi ciljeve u njegovom rješavanju koji su malo drugačiji od nastavnikovih, a ne u potpunosti razumjeti šta se tačno od njega traži i kakvu ulogu ima rješenje određenog problema za njegov razvoj, iako to nastavniku može biti očigledno. To se dešava iz različitih razloga: zbog nemogućnosti razumijevanja zahtjeva zadatka, konfuzije različitih odnosa (učenik prema predmetu, prema nastavniku i prema konkretnom zadatku). Često to zavisi od specifičnosti motivacije subjekta za učenje.

Treća osobina obrazovnog zadatka je da, izlažući ga učenicima, nastavnik postavlja i sebi i njima određene ciljeve. Da bi se postigao bilo koji cilj, u mnogim slučajevima potrebno je riješiti ne jedan, već nekoliko problema. Zauzvrat, rješavanje jednog problema može doprinijeti postizanju nekoliko različitih ciljeva učenja. Stoga, postizanje bilo kojeg obrazovni cilj zahteva skup zadataka organizovanih na određeni način, u kojima svaki od njih zauzima svoje logično zadato mesto. Zapravo, svaki nastavni predmet, svaki odjeljak, tema, zadatak ima svoje ciljeve za mentalni razvoj učenika, a zapravo i cjelokupni obrazovni program, kao što je navedeno u pododjeljku 2.1, izgrađen je prvenstveno na osnovu određenih obrazovnih ciljeva. Stoga se sve komponente učenja mogu nazvati zadacima učenja, samo različitih razmjera, a onda će manji, privatni zadaci učenja biti dio većih (slika 2).

Rice. 2

Iz takve hijerarhijske organizacije obrazovnih zadataka niz psiholoških zahteva njima, formulisao E. I. Mashbits.

1. U početku ne treba osmisliti jedan poseban obrazovni zadatak, već čitav skup zadataka u cjelini. Prilikom konstruisanja ovog skupa, prvo je potrebno poći od opštih ciljeva obrazovanja. Ovi ciljevi određuju ciljeve izučavanja svakog nastavnog predmeta, a oni, zauzvrat, određuju ciljeve proučavanja svakog dijela predmeta, teme i izvršavanja svakog zadatka. Drugim riječima, u procesu konstruisanja skupa obrazovnih zadataka potrebno je kretati se u pravcu od opšteg ka specifičnom.

2. Prilikom osmišljavanja sistema zadataka mora se težiti da on obezbijedi postizanje ne samo neposrednih, već i daljih obrazovnih ciljeva. Nažalost, u školskoj praksi fokus je na postizanju neposrednih ciljeva, a u najboljem scenariju Upravo ih nastavnici formulišu učenicima. U idealnom slučaju, prilikom osmišljavanja i rješavanja obrazovnih problema, učenik bi trebao jasno razumjeti hijerarhiju svih obrazovnih ciljeva – kako neposrednih tako i daljih. Uspon ka potonjem odvija se dosledno, ciljano, uopštavanjem već stečenih sredstava obrazovnog sistema.

3. Obrazovni zadaci moraju osigurati asimilaciju sistema potrebnih i dovoljnih sredstava za uspješnu realizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti. U praksi se, po pravilu, koriste neki elementi ovog sistema, što obezbeđuje rešavanje problema samo jedne klase i nije dovoljno za rešavanje druge klase problema.

4. Obrazovni zadatak mora biti osmišljen tako da odgovarajuća sredstva aktivnosti, čija je asimilacija predviđena u procesu rješavanja problema, djeluju kao direktan proizvod obuke. Ovdje se misli na to da učenici treba da budu u stanju da direktno sagledaju činjenicu da su stekli određena znanja, vještine i sposobnosti kao rezultat rješavanja obrazovnih zadataka koje je predložio nastavnik. Implementacija ovog zahtjeva pretpostavlja da formulacija problema i pomoć nastavnika u njegovom rješavanju budu usmjereni na osvještavanje učenika o svojim postupcima – refleksiji. To im pomaže da generaliziraju svoje postupke za dalje rješavanje obrazovnih problema. E. I. Mashbits napominje da iako naučnici posvećuju veliku pažnju pitanjima refleksije, u praksi nastavnik nema sredstva da reguliše razmišljanje učenika o rješavanju problema. Da bi učenici prilikom rješavanja vaspitnih zadataka svjesno izvršavali i kontrolisali svoje postupke, moraju imati jasne ideje o strukturi i načinima njihovog rješavanja. Informacije o tome dobijaju od nastavnika u obliku koherentnog sistema orijentacije.

3.8. Vaspitne akcije kao sredstvo rješavanja vaspitnih problema. Vrste aktivnosti učenja

Morfološke jedinice bilo koje vrste aktivnosti su akcije. Najveći domaći istraživač psihološka teorija aktivnost A. N. Leontiev je definisao sastav aktivnosti „ništa drugo nego u obliku akcije ili lanca akcija podređenih određenim ciljevima koji se mogu odvojiti od opšteg cilja“. Kao što je pokazano u pododjeljku 2.2, aktivnost u cjelini određena je motivom, a svaka radnja određena je svojim ciljem. Istovremeno, ciljevi mogu biti povezani sa motivima na različite načine. A. N. Leontjev je to objasnio na sljedeći način: motiv aktivnosti može se pomaknuti ka cilju radnje, a zatim se radnja pretvara u samostalna aktivnost. Kao primjer takvog pomjeranja motiva ka cilju i transformacije cilja u samostalan motiv može se navesti sljedeće: učenik može imati različite stavove prema procesu rješavanja obrazovnog zadatka. Ako mu je stalo samo da brže riješi problem kako bi se mogao osloboditi da radi privlačnije stvari, rješavanje problema ostaje samo akcija. Ako je učenik zainteresiran da barem ocijeni nastavnika ili riješi problem, budući da je zainteresiran da pronađe rješenje i dobije sam rezultat, onda te radnje „prelaze“ u aktivnost, u ovom slučaju aktivnost učenja. Dakle, svaka aktivnost, pa tako i obrazovna, sastoji se od radnji i ostvaruje se samo kroz njih, dok same radnje mogu postojati izvan aktivnosti.

Svrha radnje koja se izvodi je predstavljena u svijesti (za razliku od motiva koji subjektu možda nije svjestan), a obično je subjekt te svrhe potpuno svjestan. Svjesne radnje koje čine obrazovnu aktivnost, kako ih učenik savladava, prelaze na nivo operacija – načina izvođenja složenijih radnji. Budući da se radnje koje je učenik već ovladao ponavljaju mnogo puta u njegovim budućim aktivnostima, prema zakonima formiranja vještina, postepeno prestaju biti svjesno kontrolirane od strane njega i postaju načini izvođenja radnji na višem nivou. To se može pokazati na primjerima savladavanja čitanja, pisanja i stranog jezika.

Kada dijete nauči čitati, prvo pamti nazive i oblike slova i to je ono što prepoznaje prilikom čitanja. Zatim ih počinje spajati u pojedinačne slogove, ali još nije u stanju odmah pročitati cijelu riječ. Kada dijete počne čitati cijele riječi, suočava se sa zadatkom da shvati značenje pročitanog, a to postaje njegov svjestan cilj. Automatski čita pojedina slova i slogove, ne ulaže svjestan napor na prepoznavanje svakog slova, a njihovo čitanje se pretvara u operaciju – način čitanja cijele riječi i rečenice.

Čak više jasan primjer služi za ovladavanje pisanjem. U prvom razredu počinje ispisivanjem elemenata slova – štapića, kukica, petlji. Tada dijete počinje pisati cijela slova, uči da ih povezuje u pisanom obliku, ali pri pisanju prvih riječi njegov cilj još nije da napiše riječ kao takvu, već da pravilno zaključi svako slovo i veze među njima. U isto vrijeme, dijete troši mnogo fizičke snage: nisu mu napeti samo mišići šake, već i čitava ruka, mišići leđa, često noge, pa čak i glava. Tek postepeno se glavna fizička aktivnost prebacuje na prste koji drže olovku. Postepeno, dijete vještinu pisanja slova dovodi do automatizma i formira se njegov rukopis. Do kraja prvog razreda među vrstama rada na času pojavljuje se diktat, au drugom razredu - prezentacija. Pisanje po diktatu ili po sjećanju već podrazumijeva razumijevanje značenja napisanog. Zapisivanje misli na papir postaje svesni cilj učenika prilikom pisanja. Više ne prati pisanje pojedinačnih pisama i ne primjećuje ni kako ih piše - njihovo pisanje se pretvorilo u operaciju.

Prilikom savladavanja stranog jezika, u početku, dovoljan napor zahtijeva savladavanje izgovora neobičnih zvukova koji nedostaju u maternjem jeziku, na primjer, grlenih, nazalnih zvukova. Prilikom njihovog izgovaranja, pravilni pokreti usana i jezika su svrsishodni, svjesno se kontroliraju načinom izvođenja i zahtijevaju snagu volje učenika. Dok se ova radnja uvježbava, izgovoreni zvuk se uključuje u slog, zatim u smislenu riječ i na kraju u smislenu frazu. Akcija izgovaranja je automatizovana i prestaje da je kontroliše svest.

U svim ovim slučajevima, svijest postaje usmjerena na više visoki nivoi aktivnosti. Operacijama se upravlja na nivou „pozadinske automatizacije“. Proces transformacije radnji u operacije je manifestacija automatizacije vještina (vidi 3.1). Takve operacije, koje su ranije bile samostalne radnje, nazivaju se svjesnim. Uz njih, tu su i operacije u djelatnosti koje subjekt nikada nije prepoznao kao samostalne radnje. Na primjer, dijete, savladavajući svoj maternji jezik, verbalni govor, intuitivno uspoređuje metode gramatičkog oblikovanja svojih izjava s normama verbalne komunikacije odraslih. Dijete nije svjesno ovih radnji, zbog čega se ne mogu definisati kao takve. Oni su dakle operacije i formiraju se od samog početka nesvjesno imitacijom. Takve radnje se mogu formirati ili kroz internalizaciju eksternih objektivnih svesnih radnji koje nastaju u razvoju i učenju, ili predstavljaju operativni sastav. mentalnih procesa: percepcija, pamćenje, mašta, mišljenje. Takve operacije prvenstveno uključuju intelektualne mentalne operacije: poređenje, analizu, sintezu, apstrakciju, generalizaciju.

Aktivnosti učenja mogu se klasificirati po različitim osnovama. Na primjer, u procesu rješavanja svakog obrazovnog zadatka može se identificirati sljedeći slijed radnji.

1. Akcije postavljanja ciljeva. Prije nego što počne rješavati problem, učenik ga mora prihvatiti kao zadatak koji treba završiti. Istovremeno, važno je pravilno razumjeti šta bi tačno trebalo proizaći iz rješavanja problema, razumjeti zašto i u koju svrhu se rješava. Postavljanje ovakvih pitanja, pronalaženje odgovora na njih i podređivanje vlastitog ponašanja ovoj odluci složen je skup radnji.

2. Planiranje aktivnosti. Prihvativši cilj rješavanja obrazovnog problema, učenik se suočava sa potrebom da izabere odgovarajuće radnje za njegovo rješavanje i utvrdi njihov redoslijed. U ovoj fazi važno je shvatiti šta treba dobiti kao rezultat svake pojedinačne akcije i kako se ovi međurezultati mogu koristiti u daljem toku donošenja odluke.

3. Izvođenje radnji. One predstavljaju eksterne akcije (objektivne i pomoćne, verbalne i neverbalne), kao i unutrašnje (mentalne) akcije za sprovođenje plana za rešavanje problema. Ove akcije su takođe klasifikovane prema različitim kriterijumima:

a) transformativne i istraživačke radnje. Ova razlika se zasniva na tome kakve transformacije prolaze predmeti koji se proučavaju i koliki su ti objekti. Ispod transformativno radnje se shvataju kao direktne manipulacije određenim objektom u cilju identifikacije njegovih svojstava, dok učenik možda već poznaje opšte obrasce i principe funkcionisanja objekata date klase (npr. rešavanje matematičkog problema na osnovu prethodno naučenih pravila). , zakoni i formule). Istraživanja akcije imaju za cilj otkrivanje opšti obrasci, koje studentu ranije nisu bile poznate, a do ovog otkrivanja može doći čisto teoretski, na osnovu objašnjenja ili na osnovu konkretnim primjerima, čija je analiza podređena cilju razumijevanja novog generaliziranog metoda djelovanja;

b) u korelaciji sa kognitivnim procesima, među obrazovnim radnjama izdvajaju se opažajne, mnemoničke i mentalne radnje. Perceptualno radnje utjelovljuju proces percepcije i uključuju prepoznavanje, identifikaciju, isticanje figure na pozadini, odvajanje glavnog od sporednog. Mnemonika radnje se provode na osnovu procesa pamćenja, među kojima se mogu razlikovati pamćenje, filtriranje informacija, njihovo strukturiranje, pohranjivanje i reprodukcija. Razmišljanje radnje uključuju, prije svega, logičke operacije – poređenje, analizu, sintezu, generalizaciju, apstrakciju, klasifikaciju itd. Sve ove operacije su različiti načini otkrivanja postojećih veza i odnosa između objekata i unutar njih. Prema S. L. Rubinsteinu, „razmišljanje korelira, upoređuje svaku misao koja je nastala u procesu mišljenja sa zadatkom na koji je proces mišljenja usmjeren i njegovim uvjetima. Ovako provedena provjera, kritika i kontrola karakteriziraju razmišljanje kao svjestan proces.” Svaka složena akcija intelektualnog učenja uključuje i veliki broj često nediferenciranih perceptivnih, mnemoničkih i mentalnih operacija. Zbog činjenice da nisu posebno identificirani u općoj grupi vaspitnih radnji, nastavnik ponekad ne može precizno dijagnosticirati prirodu teškoće učenika u rješavanju obrazovnog zadatka;

c) reproduktivne i produktivne radnje. TO reproduktivni To uključuje reprodukciju radnji koje se izvode prema određenim kriterijumima na šablonski način. Smatraju se radnje postavljanja ciljeva, transformacije, stvaranja nečeg novog, koje se sprovode prema samostalno formiranim kriterijumima produktivan. Postoje i radnje koje, u zavisnosti od uslova, mogu biti i jedno i drugo. Reprodukcija ili produktivnost mnogih obrazovnih aktivnosti određena je načinom na koji se one izvode: prema programima i kriterijumima koje postavlja nastavnik, prethodno razrađenim na stereotipni način ili prema samostalno formiranim kriterijumima, sopstvenim programima, na nov način, nova kombinacija sredstava. Na primjer, pisanje eseja o književnosti je produktivna radnja, jer se uspjeh u otkrivanju njegove teme može postići na različite načine, ali ako učenik nije u stanju da formuliše vlastito mišljenje o toj temi i „puni volumen“ citatima iz kritičke članke, ova radnja poprima veći stepen reprodukcije. S druge strane, u reproduktivnu radnju kao što je rješavanje jednačine može se uvesti određeni stepen produktivnosti ako učenik želi da je riješi na način koji još nije proučavan na času, a za njega će to biti kreativnost. Iz toga proizilazi da se u okviru obrazovnih aktivnosti može kreirati program pod kontrolom nastavnika sa različitim omjerima produktivnosti i reprodukcije obrazovnih aktivnosti učenika.

4. Akcije samokontrole i samovrednovanja učenika. Prilikom rješavanja problema svaki dobijeni međurezultat, a posebno konačni, uspoređuje se sa postavljenim ciljem. Na taj način se procjenjuje koliko je proces odlučivanja blizak postizanju cilja. Akcije kontrole i evaluacije učenika su internalizovane radnje nastavnika, pa je psihološki mehanizam njihovog formiranja poseban (detaljnije videti u 3.9).

Analiza radnji i operacija uključenih u obrazovnu aktivnost nam omogućava da je predstavimo kao proces upravljanja njihovim razvojem, pri čemu svaka od ovih radnji djeluje za učenika kao samostalan subjekt ovladavanja i kontrole.

3.9. Samokontrola i samovrednovanje učenika

U opštoj strukturi vaspitno-obrazovnih aktivnosti značajno mjesto zauzimaju radnje kontrole (samokontrole) i procjene (samoprocjene) učenika. To je zbog činjenice da svaka druga obrazovna radnja postaje proizvoljna i regulirana samo ako postoji praćenje i evaluacija u strukturi aktivnosti. Praćenje realizacije radnji u okviru bilo koje vrste aktivnosti vrši se pomoću mehanizma povratnih informacija. Samo postavljanje cilja radnje pretpostavlja da subjekt ima ideju o tome kakav konkretan rezultat treba dobiti kada se ona izvede. Mnogi istraživači definiraju cilj kao “mentalnu sliku željenog rezultata neke radnje”. Prilikom izvođenja radnje subjekt, kroz svoje senzacije i percepcije, prima informacije o postignutom rezultatu. Dobijanje takvih informacija se zove povratne informacije. P.K. Anokhin razlikuje dvije vrste povratnih informacija u zavisnosti od informacija o tome kakav rezultat nosi: srednji ili konačni. Prva vrsta povratnih informacija naziva se postupna, druga - autoriziranje. Zahvaljujući postojanju povratne sprege, subjekt ima priliku da uporedi mentalnu sliku željenog rezultata neke radnje sa onim što se zapravo dešava prilikom izvođenja ove radnje. Rezultat takvog poređenja – šta se očekivalo da se dobije i šta se dobije – postaje osnova za prihvatanje jednog od tri moguće opcije rješenja:

1) o nastavku radnje, ako se radi o informaciji o međurezultatu i poklapa se sa onim što se očekivalo da će se dobiti u ovoj fazi radnje;

2) o završetku radnje, ako je to informacija o konačnom rezultatu i poklapa se sa očekivanim ili je dovoljno blizu očekivanom da se izvršenje radnje smatra uspešnim;

3) o ispravljanju radnje ako se informacija o dobijenom rezultatu (srednjem ili konačnom) ne slaže sa očekivanim.

Dakle, proces praćenja realizacije akcije uključuje tri obavezne komponente: 1) sliku željenog rezultata akcije; 2) proces poređenja ove slike sa stvarnim dobijenim rezultatom; 3) donošenje odluke o nastavku, ispravljanju ili prekidu radnje. Ove tri komponente predstavljaju strukturu interne kontrole subjekta aktivnosti nad njenim sprovođenjem.

U obrazovnim aktivnostima kontrolna funkcija u početku je u potpunosti na učitelju, jer dijete koje je tek počelo savladavati ovu aktivnost još ne poznaje standarde kojima se treba rukovoditi i s kojima će se upoređivati ​​njegovi stvarni rezultati. Kako učenik savladava svaku vrstu aktivnosti učenja, on sam u svom umu oblikuje njene standardne rezultate, a ovaj proces se zasniva na usvajanju standarda koje nastavnik iznosi. Proces eksterne kontrole pretvara se u proces unutrašnje kontrole, odnosno samokontrole, kroz učenikovu internalizaciju ideja nastavnika o kriterijumima za uspešno izvođenje vaspitnih radnji. Ovaj prijelaz pripremaju pitanja nastavnika, fiksiranje najvažnijeg, osnovnog.

P. P. Blonsky je iznio četiri stupnja samokontrole u savladavanju nastavnog materijala.

1. Nedostatak bilo kakve samokontrole. Student prolazi kroz ovu fazu prilikom početnog upoznavanja sa gradivom. On još nije savladao gradivo; u njegovom umu se još nije stvorila slika standardnog ovladavanja njime. Još nije shvatio koja su pitanja u materijalu glavna, a koja sporedna, kakve su logičke veze između njegovih dijelova. Budući da još nije formirana željena slika o rezultatu akcije savladavanja ovog materijala, samokontrola u ovoj fazi je nemoguća.

2. Potpuna samokontrola. Ova faza se odvija tokom pripreme učenika zadaća na ovom materijalu. Razvija ideje o tome koji su kriterijumi za standardno savladavanje gradiva, ispoljavanje stečenih znanja i razvijenih veština. Prateći ove kriterijume, učenik provjerava potpunost i ispravnost svoje reprodukcije i razumijevanja gradiva koje uči, ali nije uvijek potpuno siguran u tu potpunost i ispravnost.

3. Selektivna samokontrola. Obično se, nakon razmatranja nekoliko tema koje čine jedan dio predmeta, prati znanje studenata: samostalan rad, ponovljeni sumirajući čas, test itd. Prilikom pripreme za ovu vrstu rada učenik se ne sjeća naučenog gradiva u cijelosti, već samo provjerava svoje razumijevanje glavnih pitanja, orijentacija u kojoj služi kao kriterij za njegovo ovladavanje ovaj odeljak.

4. Nedostatak vidljive samokontrole. Ako se proučavano gradivo koristi za dalje sticanje znanja, onda se ovladavanje njime podrazumijeva kao samo po sebi. Učenik treba da bude potpuno siguran da poznaje ovo gradivo i da ne treba da se svesno trudi da ga kontroliše. Na primjer, poznavanje tablice množenja kasnije počinje da se koristi u proučavanju množenja i dijeljenja višecifrenih brojeva „u stupac“, a pri savladavanju ove vještine primjenjuju se podaci iz tablice množenja koji se nalaze u pamćenju učenika. automatski, on po pravilu ne sumnja u svoje poznavanje ovih podataka.

I. A. Zimnyaya daje primjer učenika koji prolaze kroz četiri faze samokontrole prilikom savladavanja govora stranog jezika. Svaka faza odgovara određenom nivou razvoja auditivne kontrole (tabela 2). Na svakom od ovih nivoa procjenjuje se govornikov stav prema grešci, interpretacija njegovih namjeravanih radnji i priroda verbalne reakcije na pogrešnu radnju.

tabela 2

Sa stola 2 vidi se da prva dva nivoa karakteriše spoljašnji kontrolni uticaj nastavnika, koji određuje formiranje interne auditivne povratne informacije, a sledeća dva nivoa karakteriše odsustvo takvog uticaja pri ispravljanju grešaka. Ovi nivoi su, takoreći, prelazni iz stadijuma svesno kontrolisanog izvođenja govorne radnje u strani jezik do faze nesvjesne kontrole nad vlastitim govorom stranog jezika, govornog automatizma.

Slično samokontroli, dolazi do formiranja objektivnog samopoštovanja u strukturi aktivnosti. Učenik ne formira odmah adekvatnu predstavu o rezultatu svoje akcije kao o uspjehu ili neuspjehu; štoviše, uspjeh se može ocijeniti različite količine bodova: “odličan”, “dobar” i “zadovoljavajući” se sve smatraju pozitivnim. U osnovnoj školi učenici još nisu u potpunosti savladali kriterijume koje nastavnik koristi prilikom ocjenjivanja svojih aktivnosti, pa moraju ne samo ukazati na učinjene greške, već i naglasiti uspješno obavljene radnje. Na ovaj način studentima se daju smjernice koje moraju slijediti u budućnosti kako bi postigli akademski uspjeh. U procesu internalizacije stavova nastavnika prema dodijeljenim ocjenama, učenici sami počinju da se snalaze u kriterijima evaluacije i donose utemeljene pretpostavke o tome koju ocjenu njihovo znanje i vještine trenutno zaslužuju. Ako u 2. i 3. razredu većina učenika uvijek očekuje visoke ocjene i uznemireni su kada njihova očekivanja ne ispune postignute rezultate, onda od šestih razreda već možete čuti fraze kao što su, na primjer: „Biću zadovoljan sa "četvorkom" danas, jer sam na ne znam "pet". To ukazuje da je učenik koji iznosi takvu misao već savladao nastavnikove kriterije ocjenjivanja predmeta, zna koji nivo savladanosti gradiva zaslužuje koju ocjenu i može procijeniti nivo vlastitog znanja.

Učenikova procjena vlastitog obrazovnog uspjeha značajno doprinosi njegovom ukupnom samopoštovanju. Ovo otkriva vezu između aktivnosti i ličnog: proces procene se pretvara u ličnu svojinu. Ovo još jednom pokazuje unutrašnji kontinuitet dviju komponenti lično-aktivnog pristupa obrazovanju.

3.10. Asimilacija je glavni proizvod obrazovne aktivnosti. Psihološke karakteristike asimilacije

Asimilacija je osnovni koncept svih teorija učenja (aktivnosti učenja), bez obzira da li se identifikuje kao samostalan proces ili poistovećuje sa učenjem. Asimilacija se može tumačiti sa različitih pozicija. Prvo, asimilacija je mehanizam za formiranje individualnog iskustva osobe kroz „prisvajanje društveno-istorijskog iskustva“, koje se provodi kroz život osobe kao rezultat posmatranja, generalizacije i donošenja odluka i nastaje u različitim uslovima – spontano ili in posebnim uslovima obrazovni sistemi. Drugo, asimilacija je složena ljudska intelektualna aktivnost, uključujući sve kognitivne procese koji osiguravaju prijem, semantičku obradu, očuvanje i reprodukciju primljenog materijala. Treće, asimilacija je rezultat nastave, obrazovne aktivnosti, njihov glavni cilj.

Uglavnom asimilacija može se definirati kao proces primanja, razumijevanja i pohranjivanja stečenog znanja i primjene u rješavanju praktičnih i teorijskih problema. Glavni kriteriji za asimilaciju su sposobnost korištenja znanja u obliku sposobnosti rješavanja novih problema na njegovoj osnovi, mogućnost eksteriorizacije znanja, odnosno prevođenja u vanjske, praktične objektivne radnje.

Svi istraživači asimilacije napominju da je ovo heterogen proces, koji uključuje nekoliko komponenti, faza ili faza. Tako je V. A. Krutetski didaktički protumačio psihološke komponente asimilacije koje je identificirao N. D. Levitov.

1. Pozitivan stav učenika. Izražava se u njihovoj pažnji i interesovanju za sadržaj lekcije. Pozitivno emocionalno stanje doživljeno tokom časa pomaže da se rastereti dobrovoljna pažnja, što smanjuje umor učenika. Ako nisu formirali pozitivan stav prema sadržaju lekcije, njihovo emocionalno stanje neće olakšati učenje gradiva, a može ga čak i značajno otežati.

2. Proces neposrednog senzornog upoznavanja sa gradivom. U ovoj komponenti asimilacije važnu ulogu igra jasnoća samog gradiva i umijeće zapažanja učenika. Mnogo zavisi od toga kako nastavnik prezentuje gradivo, kako će ga izložiti, svojim glasom naglasiti najvažnije stvari i ukazati učenicima šta treba zapisati, nacrtati, nacrtati. U ovlasti nastavnika je da svaki obrazovni materijal učini vizuelnim, vodeći računa o povezanosti predmeta, vizuelne (uključujući simboličke) i verbalne jasnoće.

3. Razmišljanje kao proces aktivne obrade primljenog materijala. Logičkom analizom proučenog gradiva dolazi do razumijevanja i razumijevanja svih veza i odnosa, novo gradivo se uključuje u postojeće iskustvo učenika. Uspostavljaju se interdisciplinarne veze, student vidi kako se gradivo koje proučava može primijeniti u praksi.

4. Proces pamćenja i pohranjivanja primljenih i obrađenih informacija. Brojna istraživanja u ovoj oblasti pokazuju da efikasnost ovih procesa zavisi od postavljanja uslova memorisanja (vreme, svrha, priroda upotrebe u praksi) i učeničkog uključivanja u aktivne lične aktivnosti. Dakle, u uslovima postavljanja na važnost, značaj nastavnog materijala, orijentaciju da se on može koristiti u životu, a istovremeno će se, kada se uporedi sa drugim prethodno stečenim informacijama, duže i čvršće zadržati u pamćenju od ako se pamćenje oslanja samo na razumijevanje potrebe da se nauči ono što je dato kako bi se odgovorilo na pitanja koja postavlja nastavnik.

Sve ove psihološke komponente učenja su međusobno zavisne i same se formiraju u toku aktivnosti učenja. Faze asimilacije odgovaraju njima. S. L. Rubinstein je identifikovao sljedeće faze asimilacije: 1) početno upoznavanje sa materijalom, odnosno njegovo opažanje u širem smislu riječi; 2) njegovo razumevanje; 3) poseban rad na njegovom obezbeđenju; 4) ovladavanje gradivom u smislu sposobnosti da se njime operiše u različitim uslovima, primenjujući ga u praksi. Posebno treba napomenuti da i među komponentama i među fazama asimilacije, razumijevanje gradiva dolazi prije njegovog pamćenja. Ovo pokazuje da pamćenje materijala samo po sebi ne znači njegovu istinsku asimilaciju. Glavni pokazatelj učenikovog savladavanja gradiva za nastavnika je da li je učenik u stanju izraziti suštinu problematike koja se proučava svojim riječima, a da pritom ne iskrivi opšte značenje. To je moguće samo ako je memorisanju materijala prethodilo njegovo logično tumačenje, uključujući i razumijevanje naučne terminologije koja se u njemu koristi. Ako je gradivo zapamćeno mehanički, bez pravilnog razumijevanja, učenik prilikom odgovaranja reproducira tekst udžbenika, ali nije u mogućnosti da sagleda pitanje koje se razmatra iz bilo kojeg drugog ugla.

Učenik mlađih razreda može reproducirati tekst čije je značenje nejasno, tako da od prvih dana škole nastavnik mora osigurati da se učenici ne ograničavaju samo na mehaničko pamćenje, već gdje god je to moguće koriste i semantičko pamćenje. Temeljni princip organizacije učenja je stav S. L. Rubinsteina da treba stalno vršiti ne samo ponavljano, već i slobodno umnožavanje obrazovnog materijala: „Rasjašnjavajući, formulirajući svoju misao, čovjek je oblikuje; u isto vreme, on to čvrsto utiskuje.” Iz ovoga proizilaze dva zaključka: vlastito izlaganje učenika mora biti posebno predviđeno u organizaciji obrazovnih aktivnosti, a posebno je važno pripremiti prvu samostalnu reprodukciju gradiva koje se proučava.

Primjena znanja u praksi kao pokazatelja asimilacije nije samo rezultat učenja, već i način ovladavanja znanjem, njegovo učvršćivanje i razvijanje jakih vještina. U ovoj fazi asimilacije, savladavanje gradiva više nije usmjereno na učenje, već na praktične životne ciljeve.

Asimilaciju karakteriše nekoliko osnovnih svojstava. Prvi i najvažniji od njih je snagu, što je određeno nezavisnošću upotrebe stečenih znanja i razvijenih veština od razlika u situacijama i uslovima njihove primene. Generalno, jačina asimilacije značajno zavisi od konzistentnosti, semantičke organizacije nastavnog materijala, njegovog ličnog značaja i emotivnog stava koji ovo gradivo izaziva kod učenika. Ako sam obrazovni materijal, njegovo opažanje i pamćenje izaziva osjećaj radosti i zadovoljstva, onda se time stvaraju psihološki preduvjeti za snagu asimilacije. Bolje je asimilirati ono što je uključeno u aktivnost i usmjereno je na korištenje u budućoj praksi.

Druga karakteristika asimilacije je upravljivost. Upravljanje asimilacijom može se vršiti putem postepenog formiranja mentalnih radnji (vidi 3.1), koje se sprovodi na tradicionalan način, kroz učenje zasnovano na problemu i njegove druge forme. Asimilacija je lično određena odnosima koje učenik razvija tokom procesa učenja prema nastavnom materijalu, nastavniku i samoj nastavi, a istovremeno utiče na formiranje ličnosti učenika. Ovaj međusobni uticaj ostvaruje se zbog efekta samog treninga na mentalni razvoj pojedinca, formiranje njegovih mentalnih novoformacija: novih motiva, ciljeva, strategija asimilacije, procene, karaktera, pogleda na svet itd.

Psihološke karakteristike prirode učenja značajno zavise od uzrasta učenika. Kako odrastaju i potpuno savladavaju aktivnosti učenja, učenici počinju sve više koristiti alate za učenje i njihov omjer reproduktivnih i produktivnih radnji u procesu učenja se mijenja. Mlađi školarci još uvijek pokazuju svoju ovisnost o strukturi nastavnog materijala, uvijek zadržavaju strukturu originala kada ga reproduciraju, još ne znaju kako rekombinovati informacije. Učenik viših razreda već ima sve mogućnosti za to, a ako se one ne realizuju, onda su razlozi za to u nepravilnoj organizaciji nastave, u davanju previše od velikog značaja odnosno reproduktivnih radnji na štetu produktivnih.

Asimilaciju karakteriše i lakoća ažuriranja znanja i njegova potpunost i konzistentnost. Općenito, sve karakteristike asimilacije dokazuju se radnjama koje se poduzimaju na osnovu stečenih informacija.

24. Karakteristike obrazovnih aktivnosti.

UD je aktivnost subjekta u ovladavanju generalizovanim metodama vaspitno-obrazovnog djelovanja i samorazvoja u procesu rješavanja obrazovnih problema koje postavljaju nastavnici, na osnovu eksterne kontrole i ocjenjivanja, pretvarajući se u samokontrolu i samoprocjenu.

Sa stanovišta sadržaja, obrazovna aktivnost prethodi radnoj aktivnosti. Tokom obrazovnog učenja asimiluje se društveno-istorijsko iskustvo i formira se sposobnost učenja. Istovremeno, UD je i radna aktivnost, jer zahtijeva radne vještine - sposobnost izvođenja radnji s predmetima. UD se odnosi na kognitivnu aktivnost.

UD je specifična aktivnost usmjerena na stjecanje iskustva i savladavanje znanja. U UD se iskustvo predaje u gotovom obliku, u ovoj aktivnosti učenik je ograničen na izvođenje, odnosno implementaciju funkcionalne komponente. Mogu se razlikovati dvije opcije učenja: *učenik ima sposobnost učenja i on sam određuje dinamiku učenja; * učenik nema sposobnost učenja i vodi ga nastavnik.

U širem smislu, UD se smatralo podučavanjem, učenjem i podučavanjem.

U Davidovim radovima, koncept UD-a ispunjen je aktivnim sadržajem i značenjem. U ovom slučaju, UD se shvata šire od vođenja aktivnosti, jer se odnosi na sve uzraste.

Svrha UD:

Rješavanje problema razvijanja sposobnosti za obavljanje aktivnosti.

Razvoj opcija i metoda za obavljanje aktivnosti

Formiranje sistema znanja iz različitih oblasti nauke

Davidov ograničava sadržaj aktivnosti na formiranje generaliziranog teorijskog znanja i odgovarajućih metoda djelovanja.

Talyzina tvrdi da je asimilacija iskustva povezana s različitim vrstama učenja.

Elkonin: UD ima za cilj ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja u oblasti naučnih pojmova; takva aktivnost je motivirana motivima lični rast. UD je usmjeren na samog učenika kao njegov predmet, na njegov razvoj i usavršavanje.

Suština UD-a je ukorijenjena u općem psihološkom razumijevanju aktivnosti. A.N. Leontiev: „Neophodno je negovati određeni stav prema znanju koje formira motive.” Znanje dobija lični smisao, stoga nastava treba da bude usmerena ka otkrivanju ličnog značenja same nastave. Čovjek je svjestan šta je cilj njegove aktivnosti. Također je potrebno izvršiti odgovarajuće radnje sa obrazovnim materijalom i savladavanje gradiva pretvoriti u cilj.

UD uključuje podučavanje i učenje.

Nastava je aktivnost učenika, koja je čin spoznaje u svom čistom obliku kroz asimilaciju postojećeg iskustva. Nastava je aktivnost nastavnika usmjerena na pripremu materijala i uslova za učenje.

UD karakteristike:

Usmjeren na savladavanje nastavnog materijala i rješavanje obrazovnih problema

Ovladavanje opštim metodama delovanja.

Opće metode djelovanja prethode rješavanju problema. (Prema Iljasovu)

Dovodi do promjena u samom subjektu (prema Elkoninu)

Promjene mentalnih svojstava učenika u zavisnosti od rezultata aktivnosti.

UD alati:

Mentalne operacije (analiza, sinteza, itd.)

Ikonična sredstva

Pozadinsko znanje

Proizvod UD je strukturno i ažurirano znanje, interno nova formacija psihe i aktivnosti u motivacionom, vrednosnom i semantičkom smislu. Rezultat UD-a je ponašanje subjekta.

Struktura UD prema Iljasovu:

Zadatak učenja

Aktivnosti učenja

Kontrola

Zadatak učenja:

UD počinje postavljanjem zadatka za učenje. Bitna karakteristika obrazovnog zadatka je ovladavanje školarcima teorijski generaliziranim metodama za rješavanje određenih problema. Postavljanje obrazovnog zadatka znači uvođenje učenika u situaciju koja zahtijeva orijentaciju na opći način rješavanja istog u svim opcijama. Obrazovni zadatak treba da bude što konkretniji, razumljiviji i svesniji i da stvara potrebu za izvođenjem aktivnosti.

Zadatak je shematizirani oblik opisivanja određenog fragmenta već završene kognitivne aktivnosti, čiji je cilj stvaranje uvjeta za percepciju ove aktivnosti u situaciji učenja. UD treba da se sastoji od 2 vrste zadataka:

Artikal u originalnom stanju

Model predmeta u traženom stanju

Friedman je identificirao predmetno područje, stav, zahtjeve i način rješavanja obrazovnog zadatka.

Razlikuju se faze rješavanja zadatka učenja:

Razumijevanje zadatka

Rješenje problema

Emocionalno iskustvo

Aktivnosti učenja:

Uz pomoć vaspitnih radnji rješava se vaspitni zadatak. Glavne obrazovne aktivnosti mogu se identifikovati:

Transformacija situacije radi otkrivanja opšte relacije sistema koji se razmatra

Modeliranje odnosa u objektno-grafičkom ili simboličkom obliku.

Transformacija modela potrebna za proučavanje svojstava u čistom obliku

Identificiranje opcija za kombinacije elemenata

Generalizacija identificiranih odnosa i njihovo označavanje u simboličkom obliku

A.N. Leontjev: radnja je „proces čiji se motiv ne poklapa sa svojim predmetom, već leži u aktivnosti u koju je ta radnja uključena. radnja se izvodi kroz operacije, a ako se radnja izvodi nesvjesno, onda postaje operacija.

Iz perspektive subjekta aktivnosti, DM razlikuje akcije postavljanja ciljeva, programiranja, planiranja, izvršenja, kontrole i evaluacije.

Kontrola:

Kontrolu vrši nastavnik, a dobrovoljna se formira do uzrasta od 10-12 godina. U 5. razredu samokontrola prelazi na unutrašnji nivo, što zahteva visok nivo razvoja volje. Najviši stepen razvijenosti samokontrole izražen je u sadržaju aktivnosti i visokom stepenu razvijenosti organizacionog dela. Kontroli treba naučiti.

Blonsky je identifikovao 4 faze samokontrole:

Nedostatak samokontrole kada nema znanja

Potpuna samokontrola

Selektivno samonadzor

Nedostatak vidljive kontrole.

Procjena je subjektivna. Ocjena je bodovni izraz ocjene. Procjena odražava stepen ovladavanja metodom rješavanja problema. procjena omogućava da li je ovaj zadatak postignut. Procjena bi idealno trebala biti objektivna, što se postiže formalizacijom zadatka i povećanjem broja stručnjaka.

B.G. Ananjev: „pedagoško ocjenjivanje je faktor u direktnom usmjeravanju učenika.” Ananjev identificira funkcije procjene: indikativnu (indikator rezultata) i stimulativnu.

Procjena m.b. djelomični (za jednu akciju) i fiksni (za četvrtinu). Djelimična ocjena se može prikazati u sljedećem obliku: bez ocjene, nesigurna ocjena, direktno pozitivna ili negativna.

Amonashvilli je govorio o problemu savremenih nastavnika, a to je pedagoški egocentrizam, problemu prosječne ocjene i problemu ispravljanja loše ocjene.

UD uzorci:

Dolazi do procesa nastanka i formiranja određene vrste aktivnosti.

Komponente aktivnosti mogu promijeniti svoje funkcije i transformirati se jedna u drugu.

Različite aktivnosti su povezane jedna s drugom

Djelatnost se u početku razvija kao odnos među ljudima, zatim se formira aktivnost pojedinačnog subjekta.

Svaki period ima svoju vodeću aktivnost, koja izaziva promjene u djetetoj psihi.

UD nivoi:

Učenikovo korištenje svih sredstava i metoda aktivnosti učenja prilikom izvršavanja zadataka.

Značajke implementacije UD-a, koje se dosljedno manifestiraju u različitim vrstama zadataka.

Formiranje učenika kao subjekta aktivnosti.

Karakteristike procesa učenja.

Nastava je dio obrazovnog postignuća čiji je glavni sadržaj povezan s direktnim činovima asimilacije društveno-historijskog iskustva. Ovo je aktivnost učenika.

Predmetom se može smatrati iskustvo samih učenika, koje se formira kao rezultat prisvajanja elemenata društvenog iskustva. Proizvod aktivnosti učenja je stečeni fragment društvenog iskustva i promjena i, kao rezultat, individualnog iskustva. Iskustvo učenika je kombinacija znanja o objektivnoj stvarnosti i znanja o radnjama i operacijama transformirajućih objekata pri rješavanju problema.

Nastava se može izvoditi na 2 nivoa:

Empirijski (proces učenja, sticanje znanja)

Teorijski (proces usvajanja logičkih tehnika kognitivne aktivnosti, uvježbavanje materijala)

Aktivnost vježbe realizuje se nizom izvršnih radnji i operacija.

U nastavnoj aktivnosti dolazi do transformacije čija je osnova prisutnost dvije faze nastanka novog kvaliteta i njegovog poboljšanja:

Čin aktualizacije procesa djelovanja, odnosno formiranje primarne nastave

Transformacija veštine u cilju njenog jačanja

Iljasov razmatra indikativni i izvršni dio nastavnih aktivnosti.

Indikativni dio je usmjeren na to da studenti dobiju informacije o bilo kakvom stanju situacije. Stvara se stvarna spremnost subjekta da ispuni nastavu. U ovoj fazi se formira spremnost za učenje i transformaciju objekta. Proizvod – ZUN.

Proizvod izvršnog dijela su novoformacije kod učenika, formiranje željenih kvaliteta. Izvedba nije ograničena na reprodukciju radnji specifičnih za predmet. Uključuje procese konsolidacije izvršenih radnji.

Učenikove radnje su podijeljene u tri tipa ovisno o trenutku transformacije:

Promjena opsega objekata sa kojima subjekt radi.

Promjena procedure akcije, pretvaranje akcija u algoritme

Promjena broja radnji u akciji (promjena situacije radi pronalaženja rješenja, radnje učenika u odnosu na privremene karakteristike, radnje za promjenu općih karakteristika)

P. Ya. Galperin: Teorija postepenog formiranja mentalnih radnji.

1. Izvođenje nove radnje prvo zahteva orijentaciju subjekta u uslovima aktivnosti.

2. Među njima posebnu ulogu imaju sredstva djelovanja koja se kod ljudi razlikuju u instrumentima mentalne aktivnosti (znakovi, standardi).

3. Formiranje radnji se dešava internalizacijom.

Svaka ljudska akcija sastoji se od dva dijela: indikativnog i izvršnog.

Postoji 6 faza formiranja mentalnih radnji, tokom kojih dolazi do internalizacije, generalizacije i očuvanja:

Formiranje motivacione osnove aktivnosti

Formiranje dijagrama indikativne osnove djelovanja

Formiranje materijalne osnove djelovanja

Formiranje radnje u glasnom govoru

Radnje prema sebi u vanjskom govoru

Akcije na unutrašnjem planu.

Problem motivacije za obrazovne aktivnosti:

Vrlo često se identifikuju kognitivni i nastavni motivi. Postoji vanjska motivacija koja nije djelotvorna. Glavni sadržaj kognitivnog motiva je „Želim da znam, želim da dobijem informaciju“. Sadržaj nastavnog motiva je „Želim da prisvojim informaciju“. Motiv za učenje proizlazi iz interesovanja, zatim se formira značenjski motiv. Značenje učenja se formira kroz svijest. Dijete mora imati motiv da informaciju učini svojom. Na motiv utiče vaspitanje, jer odrasli učestvuju u formiranju značenja. Školarci razvijaju ideju o značenju nastave, koja formira kompleksno značenje. Značenje nastave uključuje niz komponenti:

Detetova svest o objektivnom značaju učenja. Tokom treninga stiču se sredstva za transformaciju stvarnosti.

Razumijevanje subjektivnog značaja nastave, koji se prelama kroz nivo težnji, samopoštovanja itd.

Značenje (kao stav) i značaj (kao značaj) zajedno su u osnovi motivacione sfere učenika.

LOS je određen brojnim faktorima:

Utvrđuje ga obrazovni sistem

Ono je određeno organizacijom obrazovnog procesa

Određeno subjektivnim karakteristikama učenika i nastavnika

Određeno specifičnostima predmeta koji se proučava

Vrste nastavnih motiva:

Kognitivni motiv: 1. Široki kognitivni motivi koji se fokusiraju na ovladavanje novim znanjem. 2. Obrazovni i saznajni motiv koji se sastoji u ovladavanju metodama sticanja znanja. 3. Motivi za samoobrazovanje.

Socijalni motiv: 1. Široki društveni motivi - biti koristan društvu. 2. Uski društveni motivi – zauzeti određeno mjesto u odnosima sa drugima. 3. Motivi društvene saradnje.

Motivi nastave imaju dvije karakteristike: sadržajnu (sadržaj vaspitno-obrazovnog procesa) i dinamičku (dinamika izražavanja motiva).

Prisutnost ličnog smisla u učenju kod učenika.

Prisustvo pravog motiva.

Mjesto motiva u opštoj strukturi motivacije

Samostalna pojava motiva.

Nivo svijesti o motivu

U kojoj mjeri se motiv proteže na različite vrste aktivnosti.

Dinamičke karakteristike:

Stabilnost – postojanost lokalizacije. (situacijski interes, relativno stabilan interes, stabilni motivi).

Emocionalno obojenje modaliteta

Snaga motiva, brzina njegovog nastanka.

Motivacijska sfera uključuje proces postavljanja ciljeva, koji formira odgovarajuće vještine. U UD-u, ciljevi se postavljaju eksterno kao vanjski zahtjev za rezultat neke aktivnosti. Proces identifikacije subjektivnog cilja sastoji se od 4 faze:

Ažuriranje motiva-stimulusa

Percepcija zadatka, koja se sastoji u kategorizaciji elemenata njegovog sadržaja.

Semantička procjena percipiranih sadržaja.

Konkretizacija smislotvornog motiva

A.K. Markova: za formiranje motivacije za učenje potrebno je identifikovati vodeću vrstu aktivnosti. Friedman razlikuje obrazovne i kognitivne aktivnosti, aktivnosti za razvoj vlastitih sposobnosti, aktivnosti za razvijanje stila ponašanja i aktivnosti za profesionalno samoopredjeljenje. Razvoj interne motivacije za učenje javlja se kao pomak motiva ka cilju. Stoga treba uzeti u obzir djetetovu zonu proksimalnog razvoja i proširiti njegov unutrašnji svijet. Razvoj unutrašnje motivacije odvija se kao uzlazni pokret. Ali ponekad motivacija može nazadovati kada nije pravilno ojačana.

Markova smatra da motivi svih vrsta mogu proći kroz sljedeće faze:

Ažuriranje primarnih motiva

Postavljanje ciljeva

Pozitivno pojačanje

Pojava novih motiva

Pojava hijerarhije motiva

Pojava novih kvaliteta u motivu

Načini formiranja motiva:

„Odozdo prema gore“: stvaranje uslova za motivaciju – aktivnosti organizuje nastavnik tako da izazivaju pozitivne emocije. Na primjer, nastavnik daje lake zadatke i hvali učenika, što ga čini sigurnim u svoj uspjeh.

„Odozgo prema dolje“: asimilacija motiva u gotovom obliku, koji se mora okrenuti od vanjskog ka unutrašnjem. Povezano s metodom uvjeravanja, sugestije, informacije, primjer.

Psihološki principi formiranja motivacije za učenje:

Potrebno je fokusirati se na starosne karakteristike učenika

Formiranje motivacije treba da se zasniva na njenom stvarnom nivou, formiranom ranije.

Potrebno je organizovati uključivanje djeteta u različite vrste aktivnosti.

Djeca razvijaju mentalnu formaciju - novi odnos prema sadržaju, drugim ljudima i uslovima.

Pokazatelj prisustva nove formacije u motivacijskoj sferi je kvalitativna promjena njenih pojedinačnih aspekata, njena komplikacija.

Tehnike koje potiču formiranje kognitivnih motiva:

Semantička obrada teksta

Razvoj kulture čitanja

Fokusiranje

Priprema za testove

Efikasno korištenje vremena

Dijagnoza obrazovne motivacije:

Glavni metod je posmatranje koje sprovodi nastavnik. Indikatori mogu biti interesovanje za obrazovni proces, koji predmet zanima učenika i zašto (zbog sadržaja, metoda ili uslova). Friedman predlaže metodu “slobodnog znanja” - nastavnik daje zadatak iz predmeta za koji se neće dati ocjena. Postoji i metoda „prekinutog zadatka“ – problem se ne rješava na času, onda nastavnik kod kuće gleda ko ga je riješio. Markova je predložila nekoliko metoda za proučavanje motivacije:

Longitudinalna studija

Individualni formativni eksperiment (rješavanje složenog problema uz pomoć savjeta)

Dovođenje učenika u situaciju moralnog izbora

Kao što je već spomenuto, emocije igraju jednu od glavnih uloga u formiranju motivacije za učenje. S tim u vezi, može se razlikovati nekoliko grupa vrsta emocija:

Emocije povezane sa školom općenito

Emocije povezane sa odnosima sa nastavnicima

Emocije povezane s uspjehom u učenju

Emocije povezane s novim predmetom ili materijalom.

Emocije povezane sa sviješću o vlastitoj sposobnosti sticanja znanja.

U UD mogu biti i pozitivne i negativne emocije, ali ove druge trebaju biti kratkotrajne i prirodne.

Karakteristike treninga.

Nastava je aktivnost nastavnika koja ima za cilj stvaranje uslova za proces učenja.

Obuka ima sledeće ciljeve:

Stimulirajuća aktivnost

Organizacija aktivnosti

Razvoj mišljenja i pamćenja

Poboljšanje ZUN-a

Razvoj naučnog pogleda na svet

Nastavnik postavlja ciljeve – stvaranje potrebe za savladavanjem gradiva; utvrđivanje sadržaja gradiva, organizovanje aktivnosti, davanje aktivnosti emocionalno pozitivne boje, praćenje procesa učenja.

Pedagoški proces je način organizovanja vaspitno-obrazovnih odnosa, koji se sastoji u ciljanom odabiru i korištenju vanjskih faktora razvoja njegovih učesnika.

Cilj je krajnji rezultat. Sadržaj je fragment iskustva.

Učinkovitost obuke određuju interni i eksterni kriterijumi. Uspješnost učenja i akademske uspješnosti, kao i kvalitet znanja, smatramo internim. Eksterni – stepen adaptacije učenika na društveni život, stopa rasta procesa samoobrazovanja, spremnost za unapređenje nivoa obrazovanja.

Obrazac učenja takođe može biti interni i eksterni.

Zavisnost obrazovanja od potreba društva

Obrazovna i razvojna priroda obuke

Oslanjanje na pristup aktivnosti

Zavisnost od karakteristika interakcije učenika sa svijetom.

interni:

Ovisnost o načinu rješavanja kontradikcije između kognitivnih i praktičnih zadataka.

Odnos između nastavnika i učenika

Podređenost metodama učenja

Plan

1. Opće karakteristike obrazovne djelatnosti.
2. Struktura obrazovnih aktivnosti.
3. Motivacija za aktivnosti učenja.

Dodatna literatura: 13, 17, 18, 30, 89, 91, 92.

Teorijski uvod

Obrazovne aktivnosti– jedna od vrsta aktivnosti školaraca i studenata, usmjerena na njihovu asimilaciju kroz dijaloge (poliloge) i diskusije, teorijsko znanje i srodne vještine i sposobnosti u sferama društvene svijesti kao što su nauka, umjetnost, etika, etika, religija. (režija D.B. Elkonin, V.V. Davydov).

U klasičnoj sovjetskoj psihologiji i pedagogiji, obrazovna aktivnost se shvaća kao poseban oblik društvene aktivnosti, ovladavanje metodama objektivnih i kognitivnih radnji.

U nekim drugim izvorima obrazovna aktivnost se shvata kao sinonim za podučavanje, učenje, podučavanje.

Obrazovna aktivnost je specifična vrsta učenja u kojoj učenik mijenja svoje ponašanje, ličnost, kognitivnu sferu, osjećanja, volju, karakter, sposobnosti. Ovo je obrazovni zadatak čije rješavanje vodi formiranju ideja, pojmova o objektima i pojavama vanjskog i unutrašnji svet kod studenata. Do otkrivanja stvarnosti dolazi uz pomoć starije generacije i uz saradnju samih učenika. (D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Pojam vaspitne aktivnosti obuhvata kriterijume za nivo znanja, veština i sposobnosti: naučni karakter, doslednost, snagu, praktičnu vrednost, kao što su prihvatanje vaspitnog zadatka, samostalne kreativne odluke, samokontrola, samoprocena uspeha.

Obrazovna aktivnost je skup fizičkih, praktičnih, govornih i mentalnih radnji. Praktične, vanjske akcije su zasnovane na izvođenju, na imitaciji, vježbanju i fizičkoj aktivnosti. Gnostičke (“gnosis” - što znači od grčkog) radnje su prikupljanje i obrada informacija. Oni mogu biti sadržajni: manipulacija, obrada, sklapanje, razvoj. To uključuje opažajne radnje, kao što su gledanje, slušanje, posmatranje, prikazivanje, označavanje, opisivanje, govor, ponavljanje, organiziranje materijala, isticanje semantičkih jedinica, direktne, inverzne, uzročno-posljedične veze, korištenje mentalnih i mnemoničkih operacija.

Razlikuju se sljedeći nivoi učenika: pasivna percepcija i ovladavanje datim informacijama; aktivno samostalno pretraživanje i transformaciju informacija; pretraživanje, njegovo korištenje organizirano izvana.

Struktura obrazovnih aktivnosti. Razlikuju se sljedeći elementi vaspitno-obrazovne aktivnosti: kognitivna potreba, vaspitni zadatak, vaspitni motivi, vaspitne radnje, operacije.

Treba e postoji stanje koje iskazuje potrebu za nečim ili nekim, zahtijeva svoje zadovoljenje za postojanje i razvoj, služeći kao izvor aktivnosti. U obrazovnoj aktivnosti učenika to je želja za sticanjem znanja, vještina, sposobnosti iz predmeta koji se izučavaju, za ovladavanjem zakonima nastanka, formiranjem objekata i subjekata disciplina koje se izučavaju. To se dešava u procesu njenih organizovanih obrazovnih aktivnosti. Svijest o potrebi – vidljivom, namjeravanom rezultatu, postaje cilj obrazovne aktivnosti koja se dijeli na niz vaspitni zadaci, rješava se tako što se radnje izvode u određenim radnim uvjetima korištenjem posebnih sredstava, metoda, metoda. Specifičnost obrazovnog zadatka je u tome što prilikom njegovog rešavanja učenik savladava opštu metodu rešavanja čitave klase homogenih pojedinačnih problema. Zacrtani cilj je postignut, rezultati nastaju, direktni i kolateralni, svjesni i nesvjesni. U ovom slučaju, glavna stvar je promjena samog učenika, njegove ličnosti i sposobnosti.

Subjektivnu stranu obrazovne aktivnosti karakteriše i određuje dominantna motiv ovu aktivnost. Ovaj motiv može biti priprema sebe za budući odrasli život, samopotvrđivanje u referentnoj grupi učenika, dobijanje visoke ocjene, održavanje dobrobiti pod pritiskom roditelja, nastavnika i studentskog tijela.

Dominantni motiv obrazovne aktivnosti učenika može biti i vaspitno-saznajni motiv, kada se obrazovna aktivnost subjektivno sprovodi radi znanja, ovladavanja sistemom znanja, veština, samorazvoja i samousavršavanja kao pojedinca. U ovom slučaju se poklapaju objektivna i subjektivna strana obrazovne aktivnosti i tada ova aktivnost dobija ogroman društveno i lično značajan smisao.

Subjekt je obično vođen na određenu aktivnost ne jednim motivom, već kombinacijom često kontradiktornih motiva koji čine motivaciju za tu aktivnost. Ali prirodu ove motivacije i prirodu same aktivnosti određuje najznačajniji, dominantni motiv, koji uzrokuje, određuje i usmjerava ovu aktivnost, a ne drugu. Iza svakog motiva uključenog u motivaciju stoji određena potreba. Motivacija je proces transformacije potreba u motive – podsticaje za određene aktivnosti. Dakle, motivacija je i skup motiva za aktivnost i proces transformacije potrebe u motiv koji uzrokuje da aktivnost zadovolji ovu potrebu.

Motiv neke aktivnosti može se subjektivno posmatrati nejasno ili nikako, ali ono što subjekt želi postići kao rezultat te aktivnosti, subjekt je, po pravilu, svjestan.

U zavisnosti od realne situacije, razlikuju se spoljašnji i unutrašnji motivi za obrazovno-vaspitne aktivnosti. Ohrabrenje, potražnja, konkurencija, prijetnja, grupni uticaj, očekivanje koristi - to su vanjski poticaji, oni guraju ka cilju izvana, često to izaziva ravnodušnost, sukobe, napetost i neuspjeh u učenju.

Unutrašnja motivacija privlači nekog cilju, povezana je sa interesovanjem za znanje, radoznalošću, željom za ovladavanjem iskustvom i afirmacijom. Ova motivacija je optimalna, usmjerena na prevazilaženje prepreka i poteškoća u učenju i stvara uslove za razvoj ličnih kvaliteta.

Aktivnosti učenjačine proces rješavanja problema. Akcije se dešavaju materijal(stvarna transformacija objekta - dijagrami, dijagrami, crteži itd.), govor (glasan govor ili vanjski govor samom sebi) prijemčiv(transformacija objekata u smislu percepcije), mentalno (radnja na unutrašnjem planu bez oslanjanja na bilo kakva spoljašnja sredstva).

Ako pitanju strukture obrazovne djelatnosti pristupimo sa pozicije njene organizacije, onda možemo predložiti sljedeću strukturu:

A) Uvodno-motivaciona faza, u kojoj školarci moraju razumjeti i razumjeti zašto. Zašto treba da proučavaju ovu temu, kakav je njen značaj u nauci, kakva je istorija njenog nastanka i razvoja tih koncepata i teorija koje će morati da proučavaju. Učenicima se budi kognitivni i obrazovni motivi i interesovanja za predstojeću obrazovnu aktivnost.

B) Operativno-kognitivna faza, u kojoj studenti uče i savladavaju sadržaj obrazovna tema, stječu znanja, vještine i sposobnosti. Glavni obrazovni zadatak podijeljen je na uzastopne parcijalne obrazovne zadatke i njihovo cjelovito rješavanje.

C) Kontrolna i evaluaciona faza, kada učenici generalizuju proučeno gradivo teme, uključujući ga u opšti sistem svojih znanja i vještina; utvrditi da li su riješili prihvaćeni osnovni obrazovno-saznajni zadatak, šta je naučeno, a šta nije naučeno i zašto. Na osnovu ove analize ocjenjuju svoje aktivnosti u cjelini i pojedinačne akcije, uspjehe i neuspjehe, nakon čega se usklađuju rezultati obrazovnih aktivnosti.

Praktičan rad

Vježba 1. Proučavanje motiva vaspitnih aktivnosti. Među opcijama odgovora odaberite one koje vam odgovaraju.

1. Šta vas motiviše da studirate?

Zahtev od roditelja, nastavnika,

Želja da dobijete dobru ocjenu

Želja za dobijanjem pohvale, ohrabrenja od odraslih i prijatelja,

Želja za sticanje mature, diplome,

Želja da uđe u specijalnu obrazovnu ustanovu, da dobije željeni posao,

Želja da se bude obrazovana, inteligentna osoba, strah od iznevjeravanja roditelja, nastavnika, tima,

Želja za učenjem novih stvari, za kretanjem u modernom znanju,

Želja za korištenjem znanja u daljnjim praktičnim aktivnostima za dobrobit ljudi i društva.

2. Šta vas sprečava da studirate?

Nesklonost podučavanju, izvršavanje zadataka, lijenost,

Nema povjerenja u svoje sposobnosti, u sposobnost postizanja uspjeha.

Nemogućnost samostalnog razumijevanja gradiva, rada sa knjigom,

Nedostupnost edukativnog materijala,

Strast prema drugim interesima i aktivnostima.

Opcije odgovora mogu poslužiti kao indikator nivoa motivacije.

Zadatak 2. Percepcija novih informacija zavisi od nivoa (dubine i potpunosti) prethodno stečenog sistema pojmova (znanja), te razvijenosti mišljenja i veštog korišćenja prethodno stečenog znanja pri rešavanju obrazovnog zadatka.

Pažljivo pročitajte dolje navedene primjere obrazovnih aktivnosti učenika, njihove greške u rješavanju obrazovnih problema i dajte odgovore na dolje formulirana pitanja.

1. Djeci od 5 godina pokažu se dvije posude različitih prečnika i pitaju: “hoće li biti ista količina vode ako se prelije iz jedne posude u drugu?” djeca odgovaraju: “da, bit će ista.” Ali kada se iz uže posude prelije voda u široku, djeca odgovaraju da je u ovoj širokoj posudi manje vode.

2. Za mlađe učenike objasniti da pojmovi “imenica”, “glagol”, “pridjev” imaju osnovno značenje: “predmet”, “radnja”, “osobina”. Djeca se odnose na imenicu „kuća“, ali ne na nju riječ „sreća“, a riječ „stajati“ navodno znači predmet („stol“ stoji), riječ „stolar“ - radnju („šeta ", "živ").

3. Nastavnik objašnjava da je glavna karakteristika pravouglog trougla prisustvo pravi ugao, svi crtaju ovaj trokut, pravi ugao na dnu - u osnovi. Neki učenici, dok identifikuju ispravno, ne prepoznaju pravougli trougao ako je dat u drugom položaju.

4. Na času geografije učenicima se objašnjava i pokazuje crtež koji prikazuje vododjelnicu u obliku brda. Dajući pojam „razvodnice“, djeca tvrde da Kavkaski lanac nije vododjelnica, jer to je planina, a ne brdo

5. Na kursu fizike se izučava koncept "težine" - to je sila koja privlači zemlju, sva tijela imaju težinu - to je njihovo svojstvo, sila i težina su povezani pojmovi, poput gravitacije i slobodnog pada tijela. Odgovor učenika: „Uzmimo nešto i izmjerimo, izaberemo utege tako da bude ravnoteža na vagi. Koliko grama, kilograma, tona teži jedno tijelo, to će biti "Težina".

Objasniti psihološke karakteristike mentalne aktivnosti učenika u svakom konkretnom slučaju i objasniti poteškoće u odgovoru na pitanja nastavnika.

Utvrditi razloge pogrešnog rješavanja obrazovnih problema od strane učenika.

Zadatak 3. Dokažite koje osobine treba gajiti kod učenika da bi dobro učio.

Zadatak 4. Prisjetite se koja je vodeći tip aktivnosti i dokažite u kojoj dobi je obrazovna aktivnost vodeća?

Zadatak 5.Šta uključuju mentalne, perceptivne i mnemoničke radnje? Navedite primjere ovih radnji.

MOTIVACIJA ZA UČENJE

Plan

1. Koncept obrazovne motivacije.

2. Nivoi razvijenosti obrazovne motivacije.

3. Razlozi smanjenja obrazovne motivacije .

4. Načini razvijanja motivacije.

Dodatna literatura: 13, 21, 33, 50, 51, 52, 53, 83, 92.

Teorijski uvod

Motivacija kao vodeći faktor u regulaciji aktivnosti, ponašanja i aktivnosti osobe je od izuzetnog interesa za nastavnike i roditelje. U suštini nema efikasne interakcije sa djetetom. Kao tinejdžer, to je nemoguće bez uzimanja u obzir posebnosti njegove motivacije. Iza objektivno apsolutno identičnih postupaka učenika mogu biti potpuno različiti razlozi, tj. motivirajući izvori ovih radnji, njihova motivacija može biti različita.

Ispod motiv Shvatićemo unutrašnju motivaciju pojedinca za jednu ili drugu vrstu aktivnosti koja je povezana sa zadovoljenjem određene potrebe. Pretpostavit ćemo da ideali, interesi, uvjerenja, vrijednosti i stavovi također mogu djelovati kao motivi.

Ispod motivaciona sfera shvatićemo skup upornih motiva koji imaju određenu hijerarhiju i izražavaju orijentaciju pojedinca. A.K. Markova piše: „Motivaciona sfera je stalno promenljiva i ponekad kontradiktorna struktura, koju čine različite motivacije (potrebe, smisao nastave, njeni motivi, emocije, interesovanja), gde mesto vodećeg motiva zauzima jedna ili ona motivacija. , zavisno od uslova treninga, okolnosti. Dakle, formiranje motivacije nije proces povećanja pozitivnih ili pogoršanja negativnih stavova prema učenju, već komplikacija motivacije koja je u to uključena.”

Uspješnost obrazovne aktivnosti ovisi o mnogim psihološkim i pedagoškim faktorima. Očigledno je da snaga obrazovne motivacije i njena struktura imaju izuzetno veliki uticaj na uspješnost obrazovne aktivnosti. Provedeno istraživanje (V.A. Yakunin) sugerira da se „jaki“ i „slabi“ učenici međusobno ne razlikuju po nivou inteligencije, već po motivaciji za aktivnosti učenja. Visoka motivacija može imati ulogu kompenzacionog faktora u slučaju nedovoljne ponude potrebnih znanja, vještina i sposobnosti kod učenika. Nastavnik ne samo da mora biti sposoban da razvije motivaciju za nastavu, već je na početku potrebno da je spozna, da sam utvrdi stvarnost kojom se bavi.

Motivaciju za učenje određuje niz faktora: obrazovni sistem, organizacija obrazovnog procesa, subjektivne karakteristike učenika, karakteristike samog nastavnika.

A.K. Markova je istakla sledeće nivoi razvoja obrazovne motivacije kod školaraca:

1. Negativan stav prema nastavi: preovlađuju motivi izbjegavanja nevolje, kažnjavanja, objašnjavanja neuspjeha vanjskim razlozima, samozadovoljstvo sobom i nastavnikom, nedostatak samopouzdanja.

2. Neutralan stav prema učenju: nestabilno interesovanje za spoljašnje rezultate učenja, doživljavanje dosade, neizvesnost.

3. Pozitivan, ali amorfan situacioni odnos prema učenju: širok kognitivni motiv u vidu interesovanja za rezultat učenja i za ocjenu nastavnika, široki nepodeljeni društveni motivi odgovornosti, nestabilnost motiva.

4. Pozitivan stav prema učenju: kognitivni motivi, interesovanje za načine sticanja znanja.

5. Aktivan, kreativan stav prema učenju: motivi za samoobrazovanje, svijest o odnosu između svojih motiva i ciljeva.

6. Ličan, odgovoran, aktivan odnos prema učenju: motivi za unapređenje metoda saradnje u obrazovnim i kognitivnim aktivnostima, stabilna unutrašnja pozicija. Motivi za odgovornost za rezultate zajedničkih aktivnosti.

Razlozi smanjene obrazovne motivacije:

Nepravilan odabir sadržaja nastavnog materijala koji uzrokuje preopterećenost ili neopterećenost učenika.

Nedostatak majstorstva od strane nastavnika savremenim metodama obuka;

Nesposobnost nastavnika da izgradi odnose sa učenicima;

Karakteristike ličnosti nastavnika;

Nizak nivo znanja učenika;

Nedostatak formiranja metoda odgojno-obrazovnih aktivnosti, metoda samostalnog rada.

Nedostaci u razvoju mentalnih procesa, uglavnom mentalne sfere djeteta;

Neadekvatno korištenje od strane djeteta njegovih individualnih tipoloških karakteristika koje se manifestiraju u kognitivnoj aktivnosti.

V.G. Aseev identifikuje dva načini uticaja na motivaciju:

a) „od vrha do dna“, sa učenicima se radi na razumijevanju motiva, otkrivaju se ciljevi i ideali, koji postepeno postaju unutrašnji od eksterno shvaćeni.

b) “odozdo prema gore” – kroz organizaciju različite vrste aktivnosti koje doprinose aktualizaciji i jačanju motiva učenika

Generalni način formiranja motivacije za učenje je promicanje transformacije postojećih motivacija (skiciranih, impulsivnih, nestabilnih, nesvjesnih, nedjelotvornih) u zrelu motivacijsku sferu sa stabilnom strukturom, odnosno sa dominacijom i prevlašću individualnih motiva i selektivnosti. Formiranje motivacije ne znači stavljanje učenika u glavu gotovih motiva i ciljeva, već postavljanje u takve uslove i situacije. Načini formiranja obrazovne motivacije:

1. Uloga edukativnog materijala. Ne može svaki obrazovni materijal imati motivacijski utjecaj, već samo onaj čiji informativni sadržaj odgovara trenutnim i nastalim potrebama učenika.

Materijal bi trebao biti pristupačan, ali težak. Novi materijal treba pokazati ograničenja prošlog znanja, pokazati poznate objekte iz nove perspektive.

Treba imati na umu da školarci imaju potrebu za novim iskustvima i za vježbanjem mentalnih funkcija. Osim toga, za adolescente - u samopotvrđivanju, refleksiji, za srednjoškolce - u potrazi za smislom života, samopoštovanjem.

2. Organizacija obrazovnih aktivnosti: proučavanje teme ili sekcije treba da se sastoji od 3 faze:

a) Faza izazivanja početne motivacije - u ovoj fazi nastavnik dovodi učenike do svijesti o tome šta treba naučiti na lekciji i zašto to treba naučiti, učenik mora razumjeti koje će korisne i nove stvari naučiti danas , gdje može primijeniti ono što je naučio, koje će mu koristi učenje dati materijal za lekciju.

b) Faza osnaživanja i jačanja nastale motivacije – u ovoj fazi nastavnik budi interesovanje za više načina rešavanja problema i njihovo poređenje (kognitivni motivi), da na različite načine saradnja sa drugom osobom (društveni motivi). Nastavnik može izmjenjivati ​​različite vrste aktivnosti (reproduktivne i tragajuće, usmene i pismene, teške i lake, individualne i frontalne), koristiti oznaku i mjeru težine gradiva na način da naizmenično mijenja motive i emocije kod učenika sa pozitivnog i negativnog modaliteta, privlačeći ih na samokontrolu i samopoštovanje.

c) Faza završetka časa – važno je u ovoj fazi da svaki učenik napusti aktivnost sa pozitivnim lično iskustvo, te tako da na kraju časa postoji pozitivan stav prema daljem učenju, odnosno pozitivna motivacija za budućnost.

3. Uključivanje učenika u grupne oblike organizovanja različitih vrsta aktivnosti doprinosi nastanku zdrave konkurencije i daje emocionalnu privlačnost obrazovnim aktivnostima. Učenik počinje osjećati da ne igra podređenu, već glavnu i aktivnu ulogu u procesu učenja.

4. Vrijednost procjene. Za pozitivnu motivaciju nije važna sama ocjena, već informacija koja se krije u ocjeni o sposobnostima učenika. Ocjenjivanje povećava motivaciju ako se ne odnosi na učenikove sposobnosti u cjelini, već na napor koji učenik ulaže u izvršavanje zadatka. Nastavnik treba da uporedi učenikove uspjehe ne sa uspjesima drugih učenika, već sa svojim prethodnim rezultatima. Efikasnom se smatra procjena koja kod djeteta stvara želju za samorazvojom i samoobrazovanjem.

Praktičan rad

Vježba 1. Napišite esej na jednu od predloženih tema: Šta me tjera da učim? Šta mi se sviđa, a šta ne sviđa na fakultetu (u školi)? Šta me privlači u akademskim predmetima i različitim zadacima?

Zadatak 2. Naučite tehnike za istraživanje motivacije, ciljeva i emocija dok učite. ( Vodite bilješke na str. 20-21, 24-32 u knjizi. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B Formiranje motivacije za učenje. M., 1990).

Zadatak 3. Pažljivo pročitajte predložene situacije i:

Identifikujte neke psihološki razlozi smanjenje obrazovne motivacije, što uzrokuje poteškoće u školi;

Analizirati vrste i efikasnost pomoći koju učenicima pružaju od strane nastavnika i roditelja;

Predložite načine za pružanje pomoći pri promjenama u motivacionoj sferi.

1. Saša (11 godina) iz reči njene majke: „Imamo jedan problem - ne možemo da pričamo ruski, zbog toga ne želimo da idemo u školu, ne želimo da radimo domaće zadatke . Ima toliko loših ocjena u jeziku da ga to jednostavno zaprepasti. Nastavnik ga često ostavlja nakon časova, radim s njim - tjeram ga da piše diktate, ali stvari se ne kreću. Dobro mu ide matematika – čak ga i učiteljica hvali...”

2. Vika (12 godina) „Moja ćerka me uopšte ne sluša, smatra se odraslom osobom, ali neće sesti da radi domaći dok je ne podsetite. Ujutro ne ustaje ni u školu ako se oglasi alarm osim ako ga ne probudi... Prešao sam u "3" i počeo da preskačem školu. Kao odgovor na komentare nastavnika, postaje drsko i puca. Znate, stidim se, i sama radim u ovoj školi, i sama sam profesorka, ali ne mogu da nađem pristup tome...”

3. Maksim (13 godina) “Maxim je normalan dječak. Glavni problem je što ne želi da uči. Ranije sam učio na "4" i "5" sve predmete, a sada ne želim nikako. Fs ga ne otrezni. Kad god nešto kažem, počnem da se ljutim, ali ljuta osoba može da radi šta god hoće. Ucjenjuje me činjenicom da ga je uzalud rodila. Ocu zamjera što pije... Nikada ne priznaje krivicu.”

4. Katya (11 godina) „Jeziva djevojka. Ne želi da ide u školu, zaključava se u svoju sobu i sjedi tamo. Studiranje, ako studira, je normalno; Ocjene C skoro da i nema. Grdimo je i kažnjavamo. Otac me je čak nekoliko puta udario. Učiteljica je čak primijetila njenu sitnu krađu, ukrala joj nešto odmah sa stola i dala djeci. Osramotila ju je, ali Katya je nastavila krasti. Katerina je ovo preživjela, nije odbijala da ide u školu, ali ja je već šest mjeseci izbacujem ili šetam u školu. Kako da je nateramo da ide u školu? Pomoć".

5. Leva (12 godina) „Obično ne preskače čas, ali na času ne sluša objašnjenja nastavnika. U razredu je poznat kao klovn, ometa nastavu i petlja. Nikada ne završava zadatke nastavnika testovi odlazi - kaže: "Koji je smisao sjediti - i dalje će biti "2". Kod kuće gleda TV i igra se na kompjuteru. Ako zabranimo igranje na kompjuteru, on izlazi napolje ili u kuću svojih prijatelja.”

6. Maksim (14 godina) „Dobro završio osnovna škola. Učitelj je o njemu govorio kao o vrlo sposobnom dječaku koji je učio ispod svojih mogućnosti. Ima divno pamćenje. Rano smo prestali da ga kontrolišemo jer je mogao sam da se nosi. Odnosi sa momcima su uvijek bili normalni, nije se uvrijedio. U protekle dvije godine sam prešao u "2", išao sam u školu više puta, i sjedio na času, bezuspješno. Izjavio je da više neće ići u školu, jer ga tamo ne zanima, već će tražiti posao.”

Zadatak 4. Dodonov B.I. ističe sljedeću vrste motivacije: zadovoljstvo od same aktivnosti, značaja za pojedinca rezultat učenja, "motivirajuća" sila nagrade Ja sam za prinudne aktivnosti pritisak pojedincu.

Koji motiv mislite da je održiviji? Navedite razloge za svoj odgovor.

Zadatak 5. Jedna od najranijih studija lične motivacije bila je rad H. Murraya. On je identifikovao četiri tipa glavnih pokretača ljudskog ponašanja: potreba za postignućem, potreba za dominacijom (motiv moći), potreba za nezavisnošću, potreba za pripadnošću.

Koji od gore navedenih motiva po vašem mišljenju ima najveći uticaj na akademski uspjeh?

Zadatak 6. Test – MUN upitnik.

Instrukcije. Kada odgovarate na pitanja, morate odabrati jedan od odgovora: „da“ ili „ne“. Ako vam je teško odgovoriti, onda “vjerovatnije da nego ne” ili “vjerovatnije ne nego da”.

Na pitanja biste trebali odgovarati prilično brzo, bez dugog razmišljanja o odgovoru. Odgovor koji prvi padne na pamet obično je najtačniji.

1. Kada se uključim u posao, obično sam optimističan i nadam se uspjehu.
2. Obično aktivan u aktivnostima.
3. Sklon je preuzimanju inicijative.
4. Prilikom obavljanja važnih zadataka pokušavam, ako je moguće, pronaći razloge da ih odbijem.
5. Često biram ekstreme: ili vrlo lake ili potpuno nemoguće zadatke.
6. Kada sam suočen sa preprekama, po pravilu, ne povlačim se, već tražim načine da ih savladam.
7. Kada izmjenjuje uspjehe i neuspjehe, sklon je precijeniti svoje uspjehe.
8. Produktivnost ovisi uglavnom o mojoj vlastitoj odlučnosti, a ne o vanjskoj kontroli.
9. Kada obavljam prilično teške zadatke pod vremenskim pritiskom, moj učinak se pogoršava.
10. Sklonost ka upornosti u postizanju ciljeva.
11. Sklon sam planiranju svoje budućnosti za prilično daleku budućnost.
12. Ako rizikujem, vjerovatnije je da će to biti promišljeno.
13. Obično nisam previše uporan u postizanju cilja, pogotovo ako nema vanjske kontrole.
14. Više volim da sebi postavljam umjereno teške ili malo pretjerane, ali ostvarive ciljeve, nego da težim nemogućem.
15. Ako ne uspijem u nekom zadatku, njegova privlačnost za mene obično opada.
16. Kada izmjenjujem uspjehe i neuspjehe, sklon sam precijeniti svoje neuspjehe.
17. Radije planiram svoju budućnost samo za blisku budućnost.
18. Kada radim u ograničenom vremenu, moj učinak se obično poboljšava, čak i ako je zadatak prilično težak.
19. Po pravilu, ne odustajem od cilja čak i ako ne uspem na putu ka njegovom ostvarenju.
20. Ako sam za sebe izabrao zadatak, onda u slučaju neuspjeha njegova privlačnost za mene još više raste.

Ključ za upitnik.

DA: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

NE: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Obrada rezultata.

Za svaki odgovor koji odgovara ključu, subjektu se daje 1 bod. Izračunava se ukupan broj bodova.

Zbir bodova od 1 do 7 - motivacija: strah od neuspjeha; 8-9 - postoji određena privlačnost prema motivaciji straha od neuspjeha, a ako je 12-13 - prema motivaciji neuspjeha; 8 do 13 – motivacioni pol nije jasno izražen; 14 do 20 – motivacija za uspjeh.

Analizirajte rezultate i izvedite zaključke.

ODJELJAK 3

PSIHOLOGIJA OBRAZOVANJA