Savremene metode nastave stranih jezika u svjetlu zahtjeva Federalnog državnog obrazovnog standarda. Savremene metode nastave stranih jezika u srednjoj školi Specifičnosti savremenih metoda nastave stranih jezika

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Nastavni rad 42 strane, 25 izvora.

Ključne riječi: nastavna metoda, direktne metode, transferne metode, mješovite metode, prirodna metoda, palmerova metoda, audio? lingvalna metoda, audio? vizuelna metoda, namerno? komparativna metoda, namjerno? praktična metoda, komunikativna metoda, intenzivne metode, učenje zasnovano na problemu, modularna obuka, projektna metoda.

Predmet proučavanja: Metodika nastave stranih jezika

Svrha nastavnog rada: analizirati glavne savremene metode nastave stranih jezika i utvrditi njihovu metodičku vrijednost u smislu njihove djelotvornosti. Proučite istorijsku evoluciju metoda nastave stranih jezika kroz 20. vijek i odredite glavne ciljeve, zadatke, principe, tehnike i nastavna sredstva za svaki metodički sistem. Odrediti teorijske osnove pojedinačne metode, obim njihove primjene u obrazovnom procesu.

Rezultat studije: završen detaljna analiza osnovni metodički sistemi nastave stranih jezika. Razmatra se njihova istorijska evolucija tokom 20. veka. Određeni su glavni ciljevi, principi i sredstva nastave stranih jezika za svaku nastavnu metodu. Ukazano je na teorijske osnove pojedinih metodičkih sistema, njihove prednosti i mane, te stepen efektivnosti upotrebe u savremenom obrazovnom procesu.

Područje primjene: obrazovni proces.

Uvod

1.1 Koncept nastavne metode

1.4 Prirodna metoda

1.5 Direktna metoda

1.6 Palmerova metoda

1.7 Audio-lingvalna metoda (Friez-Lado metoda)

2.1 Mješoviti metod

2.2 Svjesno – komparativna metoda

2.3 Svjesno - praktična metoda

3 Savremene metode podučavanje stranih jezika

3.1 Metoda komunikacione aktivnosti sistema

3.2 Intenzivne metode

3.3 Problematična metoda

3.4 Modularna obuka

3.5 Projektna metoda

Zaključak

Spisak korištenih izvora

Uvod

U savremenoj metodici, kao i prije mnogo godina, ostaje aktuelan i neriješen problem pronalaženja i izbora najefikasnijih i najracionalnijih metoda nastave stranih jezika koji zadovoljavaju savremene uslove učenja i ispunjavaju zahtjeve savremenih obrazovnih standarda.

Dakle, koja je svrha ovog kursa? izvršiti detaljnu analizu glavnih savremenih metodičkih sistema za nastavu stranih jezika i utvrditi njihovu metodičku vrijednost u smislu njihove efektivnosti i efikasnosti u nastavi stranih jezika.

Da bi se to postiglo, čini se prikladnim proučiti historijsku evoluciju metodičkih sistema za poučavanje stranih jezika kroz 20. stoljeće i odrediti glavne ciljeve, ciljeve, principe, tehnike i nastavna sredstva za svaki metodički sistem. Takođe je potrebno ukazati na teorijske osnove pojedinih metodičkih sistema, obim njihove primene u obrazovnom procesu, istaći njihove karakteristike, prednosti i nedostatke, stepen efikasnosti njihove upotrebe u nastavi stranih jezika u moderna pozornica.

Ovaj kurs se sastoji od tri poglavlja. U prvom poglavlju prikazan je istorijat razvoja metoda nastave stranih jezika u inostranstvu, daje se definicija pojma „nastavna metoda“, a takođe su istaknute glavne karakteristike klasifikacije metoda nastave stranih jezika.

Poznavanje povijesti metoda nastave stranih jezika pomoći će učitelju početniku da se slobodnije snalazi u izboru nastavnih metoda i tehnika, racionalno ih kombinira u svom radu i svjesno i kreativno primjenjuje različite nastavne metode. U tom cilju, prvo poglavlje nastavnog rada daje pregled glavnih metoda nastave stranih jezika koje su razvijene i široko rasprostranjene u inostranstvu. Za dalji razvoj domaće metodike koristi se analiza stranog iskustva u upotrebi različitih metoda nastave stranih jezika. veliki značaj.

Drugo poglavlje nastavnog rada posvećeno je razvoju domaćih metoda nastave stranih jezika. Opisuje glavne metodološke pravce uobičajene u Sovjetski period; istaknuti su njihovi principi i glavni kriterijumi sadržaja; njihov lingvistički, metodološki i psihološke osnove; slab i snage primjena u obrazovnom procesu.

Treće poglavlje predstavlja detaljnu analizu savremenih metoda nastave stranih jezika. Razmatraju se komunikativna sistemsko-aktivnost i intenzivne metode nastave, projektna metoda, kao i problemska i modularna obuka. Formulisani su metodički ciljevi i zadaci svake nastavne metode. Utvrđene su teorijske osnove svake metode, naznačeni su njeni principi i tehnike, te identificirane prednosti i nedostaci. Navedeni su i glavni metodološki uslovi koji osiguravaju efektivnost procesa učenja. Analiza i sistematizacija metoda nastave stranih jezika prikazanih u ovom članku rad na kursu, može biti od koristi u pronalaženju i odabiru najefikasnije, „univerzalne“ nastavne metode.

1. Istorija razvoja metoda nastave stranih jezika u inostranstvu

Informacije o učenju stranih jezika datiraju iz dalekih vremena: u doba procvata kulture u Siriji, drevni Egipat, Grčkoj, Rimu, strani jezici su imali praktičan i opšteobrazovni značaj zbog živih trgovinskih i kulturnih veza između ovih zemalja. Njihova uloga nije oslabila ni tokom srednjeg vijeka, o čemu svjedoče književni spomenici tog vremena i leksičke pozajmice zabilježene u rječnicima zapadnoevropskih jezika. Prvo grčki, a zatim latinski bili su glavni strani jezici koji su se predavali privatno i u školama. Međutim, nijedan strani jezik kroz istoriju kulturnog razvoja evropskih zemalja nije odigrao tako izuzetnu ulogu kao latinski (petnaest vekova). Tek s razvojem nacionalnih jezika u zapadna evropa Latinski jezik gubi svoju dominantnu ulogu, ali ostaje dugi niz godina u opštem obrazovnom sistemu. Znanje latinskog je bio prvi znak učenja. Još početkom prošlog stoljeća u Njemačkoj su se disertacije pisali i branili na latinskom. Za nastavu latinskog jezika korištene su metode prevođenja, koje su kasnije imale značajan utjecaj na metode podučavanja zapadnoevropskih jezika - francuskog, njemačkog i engleskog.

Povijest metoda podučavanja stranih jezika poznaje brojne i raznovrsne pokušaje pronalaženja najracionalnije metode nastave stranih jezika. Prirodni metod, koji je težio isključivo praktičnim ciljevima - podučavanju, prije svega, sposobnosti govora i čitanja lakog teksta - dugo je zadovoljavao potrebe društva u kojem je produktivno poznavanje stranog jezika bila privilegija njegovih viših slojeva. .

Pojavom škola i uvođenjem stranog jezika kao opšteobrazovnog predmeta, u početku su pokušavali da predaju jezik prirodnim putem, ali ga je ubrzo zamenila prevoditeljska, koja je vladala sve do sredine XX veka. 19. vek. U narednih stotinu godina vodila se stalna borba između pristalica prirodnih, naknadno direktnih i prevodilačkih metoda, a iako su savremene metode podučavanja stranih jezika po mnogo čemu različite, postavlja se pitanje upotrebe maternjeg jezika u nastavi. stranog jezika ili napuštanje istog i danas je od velike važnosti pri utvrđivanju metodološkog kreda jednog ili drugog metodičke škole.

Poznavanje povijesti metoda nastave stranih jezika pomoći će učitelju početniku da se slobodnije snalazi u izboru nastavnih metoda i tehnika, racionalno ih kombinira u svom radu i svjesno i kreativno primjenjuje različite nastavne metode. U tu svrhu, ovo poglavlje daje pregled glavnih metoda podučavanja stranih jezika, poredanih hronološkim redom.

Ali prije nego što pređemo na razmatranje pojedinačnih metoda nastave stranih jezika i povijesti njihovog razvoja, potrebno je definirati pojam „nastavne metode“, kao i istaknuti glavne karakteristike klasifikacije metoda podučavanja stranih jezika.

1.1 Koncept nastavne metode

Nastavne metode su jedna od najvažnijih komponenti obrazovnog procesa. Bez upotrebe odgovarajućih metoda nemoguće je postići cilj, implementirati predviđeni sadržaj i ispuniti učenje kognitivnom aktivnošću.

Uporedo sa promjenom metoda, razvio se i sam koncept „nastavne metode“ kako u domaćoj nauci tako iu stranim teorijama nastave i učenja jezika. Trenutno ovaj koncept nema jednoznačnu oznaku u naučnoj literaturi.

Termin „metod” u savremenoj stranoj literaturi može odgovarati ne samo terminu „metod” (engleski), već i „pristup” (engleski), što znači „pristup”; U nekim priručnicima za nastavnike termin „metod“ se uopšte ne koristi, već se razmatra samo „metodika“ nastave.

U nastavi ruskog stranog jezika terminom „metod“, pored označavanja čitavog sistema ili čitavog smera nastave, može se označiti i pojedinačni element sistema (metoda nastave fonetike ili gramatike itd.), što često odgovara termin “tehnike” u literaturi drugih zemalja.

Savremena nauka afirmiše pristup prema kojim metodama nastave? Ovo je izuzetno kompleksan, višeaspektni pedagoški fenomen.

Metoda (od grčkog tethodos - “istraživanje”)? način da se postigne cilj, određena naređena aktivnost; tehnika, metod ili tok akcije; skup tehnika ili operacija za praktično ili teorijsko ovladavanje stvarnošću, podređenih rješavanju određenog problema. Postoji mnogo definicija pojma „metoda“. Nastavna metoda je „sistem svrsishodnih radnji nastavnika koji organizira kognitivne i praktične aktivnosti učenika, osiguravajući da on ovlada sadržajem obrazovanja i na taj način ostvaruje ciljeve učenja“. Nastavne metode su „načini interakcije između nastavnika i učenika, usmjereni na rješavanje skupa obrazovnih zadataka“.

U nastavnim priručnicima početkom XIX vijeka, metoda je dobila sljedeću definiciju: „Metoda je umjetnost nastavnika da usmjeri misli učenika u pravom smjeru i organizuje rad prema planiranom planu“. Mnogi naučnici (I.P. Podlasy, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Basova, itd.) vjeruju da je metoda? glavni alat pedagoška djelatnost. Uz nju se proizvodi proizvod učenja i ostvaruje interakcija između nastavnika i učenika.

Drugim riječima, nastavni metod organski uključuje nastavni rad nastavnika (nastavu) i organizaciju obrazovnog kognitivna aktivnost učenika (učenje) u njihovom međusobnom odnosu, kao i specifičnosti njihovog rada na ostvarivanju obrazovnih, razvojnih i obrazovnih ciljeva učenja. Suštinska stvar u ovim definicijama je da je, prvo, riječ o djelatnosti čija je svrha? osposobljavanje pojedinca i rješavanje obrazovnih problema, a drugo, to je uvijek zajednička aktivnost nastavnika i učenika. Iz toga proizilazi da je osnova koncepta „nastavne metode“ aktivnost subjekata obrazovnog procesa.

Sa stanovišta liderske uloge nastavnika, nastavne metode se mogu oceniti kao načini organizovanja obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika i upravljanja tim aktivnostima. Ističući kognitivnu orijentaciju postojećih metoda, one se mogu definisati kao načini na koje učenici, pod vodstvom nastavnika, idu od neznanja do znanja, od nepotpunog i netačnog znanja do potpunijeg i tačnijeg znanja.

Pojava brojnih metoda i različitih naziva metoda u svjetskoj teoriji i praksi nastave stranih jezika dovodi do potrebe njihovog razlikovanja prema najvažnijim komponentama i karakteristikama. Generalno, funkcionisali su u 20. veku. metode se mogu razlikovati ili biti iste: prema opštim pedagoškim i specifičnim metodičkim ciljevima i principima nastave; o odnosu maternjeg i stranog jezika i ulozi gramatike u učenju; o organizaciji jezika i govorni materijal I JA; o organizaciji aktivnosti i ulozi nastavnika i učenika u obrazovnom procesu; o upotrebi različitih psihičkih stanja učenika i stepenu intenziteta učenja stranog jezika; o upotrebi OPS-a i drugim karakteristikama.

Glavne karakteristike po kojima treba razlikovati grupe metoda na kraju 20. stoljeća. Sljedeće se može uključiti:

prisustvo ili odsustvo maternjeg jezika u nastavi stranog jezika; tipični nazivi metoda u ovoj grupi: direktni, transferni, mješoviti;

odnos između govorne prakse stranog jezika i teorije jezika: tipični nazivi metoda: praktični, svjesno praktični, svjesno komparativni (gdje veliku ulogu igra proučavanje gramatike i teorije općenito);

korišćenje ili nekorišćenje posebnih psihičkih stanja učenika koji savladavaju strani jezik (stanje sna, opuštenosti, uticaj autotreninga i sl.); tipični nazivi metoda: alternativni (ili intenzivni, sugestivni, itd.) i tradicionalni (konvencionalni).

Pored naznačenih karakteristika sistema (metoda) nastave stranog jezika, razlikuju se i po opštim načinima organizovanja celokupnog obrazovnog procesa, kojima može dominirati ili kontrolna aktivnost nastavnika (vođeno učenje – drugačije usmereno). učenje), ili, shodno tome, aktivnošću samih učenika (samousmjereno učenje stranog jezika? samousmjereno učenje).

Na osnovu navedenih karakteristika, u radovima o istoriji tehnike izdvajaju se sledeće metode:

1) metode prevođenja (gramatičko-prevodilačke i leksičko-prevodne);

2) direktne i prirodne metode i njihove modifikacije;

3) mešovite metode;

4) svesno-uporedne i svesno-praktične metode;

5) savremena nastavna metoda se definiše kao komunikativna sistemsko-aktivna metoda nastave stranih jezika.

Okarakterisavši upotrebu pojma „nastavna metoda“ i istakavši glavne karakteristike klasifikacije metoda nastave stranih jezika, razmotrićemo istorijsku evoluciju metodičkih sistema, uključujući glavne ciljeve, principe i sredstva nastave stranih jezika; Istaknimo i teorijske osnove na kojima su izgrađeni metodološki sistemi različite zemlje i uslove obrazovnog procesa.

1.2 Gramatički prevod, ili sintetički metod

Ova metoda se zasniva na proučavanju gramatike. Fonetika nije postojala kao aspekt, vokabular se proučavao nasumično, kao ilustracija gramatičkih pravila. Glavno sredstvo nastave jezika bilo je doslovno prevođenje. Gramatika novih zapadnoevropskih jezika je vještački prilagođena sistemu latinski jezik. Nastava stranih jezika imala je za cilj razvoj logičko razmišljanje, trening sposobnosti mišljenja. Jezik se učio formalno, polusvjesno, polumehanički. Sav materijal (pravila i primjeri za njih) naučen je napamet, bez prethodnog analitičkog rada, što osigurava razumijevanje gradiva. Prednost je davana formi u odnosu na sadržaj, što je dovelo do narušavanja značenja i kršenja normi maternjeg jezika, na primjer: „Imam jednu ljubaznu majku“. Predstavnici gramatičke metode prevođenja bili su Margot (Francuska), Nurok, Ollendorf (Engleska), Meidinger (Njemačka).

Unatoč svojoj školskoj prirodi, gramatičko-prevodilačka metoda je dala pozitivne rezultate u razumijevanju onoga što se čita i u prevođenju stranog teksta. Bila je rasprostranjena u Njemačkoj i Carska Rusija, gdje je bila glavna, zvanično prihvaćena, metoda u obrazovne institucije do Velikog oktobarska revolucija. Njegovi korijeni sežu u srednji vijek, a procvat seže u 18.-19. vijek. Upotreba ove metode u tako dugom periodu je posljedica tradicije naslijeđene od Latinske škole, formalni ciljevi učenja koji odvode od stvarnosti i živog jezika, te mogućnost korištenja nekoliko kvalifikovanih nastavnika.

1.3 Leksičko-prevođenje, ili analitička metoda

Metoda je korišćena u različitim evropskim zemljama (Engleska, Francuska, Švajcarska). U Rusiji je manje rasprostranjen od gramatičko-prevodnog. Fokus ove metode bio je vokabular. Rečnik je nastao pamćenjem originalnih djela. Korišten je doslovni prijevod red po red. Gramatika je potisnuta u drugi plan i nasumično proučavana kao komentar teksta. Leksičko-prevodilačka metoda je imala uglavnom opšte obrazovne ciljeve i osiguravala razvoj čitalačkih i prevodilačkih vještina.Predstavnici leksičko-prevodilačke metode bili su Chauvanne (Švicarska), Jacotot (Francuska) i Hamilton (Engleska).

Alexandre Chauvanne (1731-1800) je isticao opću obrazovnu ulogu učenja stranih jezika. Prema njegovom mišljenju, strane jezike treba učiti nakon što učenici savladaju maternji jezik i druge predmete vezane za buduću profesiju. Predložio je komparativnu studiju stranog i maternjeg jezika. Apstraktno proučavanje gramatike ustupilo je mjesto analizi lingvističkih pojava, koja je vršena na originalnim tekstovima. Glavna pažnja posvećena je gomilanju vokabulara, nakon čega je proučavana gramatika teksta.

Džejms Hamilton (1769-1831) je takođe zasnovao svoje učenje na originalnom tekstu i njegovom doslovnom prevodu red po red. Tekst je čitan više puta od strane nastavnika i učenika, uz doslovan i adekvatan prevod, uz analizu pojedinačnih fraza, uz brojna ponavljanja učenika horski i pojedinačno. Nakon čitanja uslijedila su zapažanja o gramatici: određivana su značenja članova rečenice i oblici njihovog izražavanja. Kasnije je uveden prevod sa maternjeg na strani jezik; obuka je kulminirala razvojem vještina usmene komunikacije.

Jean Joseph Jacotot (1770-1840) u svojoj je pedagogiji polazio od činjenice da svaka osoba može postići ono što želi, budući da ima dovoljno prirodnih podataka za to, posebno, svako može naučiti sve. Smatrao je da svaki originalni tekst sadrži sve one jezičke činjenice, naučivši koje se može razumjeti bilo koji drugi tekst i jezik u cjelini. Jacotot preporučuje da prvo naučite napamet jedan strani tekst uz prijevod, a zatim, kada čitate sljedeće tekstove, uporedite novi materijal sa onim što je već proučeno. Sa psihološke tačke gledišta, Jacototov metod se zasniva na zakonu stvaranja analogija. Proces pedagoškog učenja sastojao se od tri faze: mnemoničke (mehaničko učenje uzorka); analitička (napamet analiza); sintetički (primjena naučenog materijala na novi materijal). Tekst se učio napamet uz paralelno prevođenje. Za učvršćivanje znanja i razvijanje vještina izvođene su usmene i pismene vježbe: prepričavanje pročitanog, oponašanje, komentarisanje pojedinih odlomaka teksta itd.

Leksičko-prevodilačka metoda bila je progresivnija u odnosu na gramatičko-prevodilačku zbog upotrebe književnih tekstova koji su odražavali normu jezika koji se proučava i izostanka školskog proučavanja gramatike.

1.4 Prirodna metoda

70-ih godina godine XIX veka došlo je do ozbiljnih ekonomskih promena u zapadnoevropskim zemljama. Razvoj kapitalističkih odnosa, praćen borbom za tržišta i sirovine, zahtijevao je da prilično široki slojevi društva govore strane jezike. S tim u vezi mijenja se društveni poredak društva prema školama u odnosu na nastavu stranih jezika. Metode dostupne u to vrijeme nisu ispunjavale ove zahtjeve. Nije pripremljena ni pedagoška nauka. S tim u vezi, novi smjer u metodici nastave stranih jezika prvi su razvili praktičari i neki metodičari bez dovoljno znanstvenog opravdanja. Ovo nova metoda dobio naziv "prirodan".

Suština prirodne metode bila je u stvaranju istih uslova u nastavi stranog jezika i primjeni iste metode kao u prirodnom usvajanju djetetovog maternjeg jezika. Otuda i naziv metode: prirodna ili prirodna. Najistaknutiji predstavnici ove metode bili su M. Berlitz, F. Gouin, M. Walter i drugi.

Osnovni cilj nastave prirodnom metodom je naučiti učenike da govore strani jezik. Zagovornici ove metode polazili su od premise da će učenici, nakon što nauče da govore, moći čitati i pisati na ciljnom jeziku, čak i bez podučavanja tehnikama čitanja i pisanja. Razvijali su uglavnom metodologiju početne faze i učili studente uglavnom svakodnevnom jeziku, slijedeći isključivo praktične ciljeve.

M. Berlitz je poznat u istoriji metodike nastave stranih jezika kao kreator kurseva za odrasle, kao autor udžbenika za proučavanje evropskih i nekih istočnih jezika. Njegova metoda je bila čisto praktična. Berlitzovi udžbenici različitim jezicima građeni su od istog materijala i po istom uzorku. Berlitz je kao metodološke odredbe iznio sljedeće:

1. Percepcija jezičkog materijala treba da bude neposredna, a ne prevedena: učenik povezuje stranu reč sa predmetom ili radnjom, a ne sa rečju u svom maternjem jeziku; gramatički pojmovi se percipiraju intuitivno, iz konteksta, a ne u poređenju sa poznatim oblicima maternjeg jezika.

Učvršćivanje gradiva nastaje oponašanjem nastavnika uz maksimalnu upotrebu analogije.

Maternji jezik je potpuno isključen iz nastave.

Značenje novog jezičkog fenomena otkriva se korištenjem različitih sredstava vizualizacije.

Sav novi jezički materijal se uvodi usmeno.

Najprikladniji oblik rada je dijalog između nastavnika i učenika.

Berlitz motivira isključivanje svog maternjeg jezika činjenicom da prijevod ne pruža mogućnost za razvijanje osjećaja za jezik i uvijek nosi otisak izvještačenosti. Prilikom usmenog uvođenja novog gradiva učenici treba da čuju dobar izgovor i da imaju pravi uzor. Lekcija korištenjem Berlitz metode uključivala je sljedeće korake: objašnjavanje novog vokabulara korištenjem vizuala; razgovor između nastavnika i publike; opis slika učenika; čitanje obrađene teme iz udžbenika i završni razgovor.

Francois Gouin (1831-1898), kao i M. Berlitz, bio je predstavnik prirodne metode. U metodici nastave stranih jezika poznat je zbog upotrebe unutrašnje jasnoće, koja omogućava, na osnovu čulnog iskustva, da se pojedine pojave i radnje povežu u neprekidni lanac. Promatrajući igru ​​djece uzrasta 2-5 godina, Gouin je došao do ideje da je osnova učenja maternji jezik postoji potreba da se svoje aktivnosti poprati izjavama u logičnom i hronološkom slijedu. Odavde F. Gouin zaključuje da proces savladavanja stranog jezika treba da teče na sličan način. Na osnovu toga, on iznosi sljedeće glavne odredbe svoje metode: učenje prirodnog jezika zasniva se na potrebi osobe da izrazi svoja osjećanja; nastava ne treba da se zasniva na rečima, već na rečenicama; najpouzdanija i najefikasnija je slušna percepcija, zbog čega bi primarno i glavno sredstvo učenja jezika trebao biti usmeni govor, a ne čitanje i pisanje.

Glavni predstavnik prirodne metode bio je M. Walter. Povezao je nastavu stranog jezika sa aktivnom aktivnošću učenika, pridajući veliki značaj čulnoj strani percepcije svijeta oko sebe.

U skladu s tim, nastojao je da nastavu približi upoznavanju učenika sa zemljom ciljnog jezika. Ako se u početnoj fazi ovladavanje jezičkim materijalom zasnivalo na radnjama i komentarima na njih, onda su na naprednim nivoima učenici glumili scene i portretirali određene likove.

Treba napomenuti da je M. Walter bio prvi koji je sistematizovao grupne vežbe kao sredstvo za pamćenje vokabulara. Tako je predložio grupisanje riječi prema principu sinonima i antonima, prema tematskom principu, riječi s istim korijenom. Osnova za pamćenje riječi bilo je stvaranje asocijacija, kao što je predložila asocijativna psihologija, koja je insistirala na tome da se snaga pamćenja povećava kada se oslanja na asocijacije.

Završavajući kratak osvrt na osnove prirodne metode, treba napomenuti da je, iako nije imala dovoljno znanstvenog opravdanja, dosta doprinijela metodologiji koja je u njoj ostala do danas. Prije svega, treba napomenuti da su predstavnici prirodne metode predložili sistem neprevedene semantizacije vokabulara: pokazivanje predmeta, njegove slike, demonstriranje radnje pomoću izraza lica; otkrivanje značenja riječi korištenjem sinonima, antonima ili definicija; otkrivanje značenja koristeći kontekst. Sve ove metode semantizacije preživjele su mnoge metodološke pravce i ušle u našu metodologiju. Naravno, savremene metode koriste različite vrste grupisanja koje je predložio M. Walter kao jedan od mogućih načina sistematizacije vokabulara, prvenstveno na tematskoj osnovi. Sve ovo nam omogućava da kažemo da naslijeđe prirodne metode nije izgubljeno.

1.5 Direktna metoda

Direktna metoda nastala je na bazi prirodnog. Ovaj naziv je dobio jer su njegove pristalice nastojale da riječi stranog jezika i njegove gramatičke oblike povežu direktno (odmah) sa njihovim značenjem, zaobilazeći maternji jezik učenika. U razvoju direktne metode učestvovali su psiholozi i lingvisti - V. Fietor, P. Passy, ​​G. Sweet, O. Jespersen, B. Eggert i drugi, kao i metodolozi S. Schweitzer, G. Wendt, E. Simono i dr. Predstavnici direktne metode postavili su sebi za cilj podučavanje učenika praktičnom znanju stranog jezika. Budući da su metode prevođenja, čiji je antipod bila direktna metoda, isticale obrazovne ciljeve, povezujući ih sa potrebom da se nauči čitati tekst, onda praktično znanje Strani jezik je prvi put identifikovan sa suprotnim zadatkom – da učenike nauči usmenom govoru.

Metodički principi nastave direktnom metodom su sljedeći.

Osnova učenja je usmeni govor, jer je svaki jezik po svojoj prirodi slušan.

Isključenje maternjeg jezika i prevoda.

Posebna važnost pridavana je fonetici i izgovoru, jer je ovladavanje zvučnom stranom govora neophodan uslov za usmenu komunikaciju.

4. Proučavanje riječi samo u kontekstu, tj. kao dio rečenica.

5. Učenje gramatike na osnovu indukcije.

Nešto drugačiji stav zauzeo je istaknuti lingvista G. Sweet. Dijeleći stav drugih predstavnika direktne metode o praktičnoj svrsi učenja, smatrao je da put do toga u školskom okruženju leži kroz proučavanje tekstova koji odražavaju živi govorni jezik? osnova za nastavu usmenog govora. Ovaj autor posjeduje zahtjeve za tekstove. To je uključivalo sljedeće:

1) tekstovi moraju biti raznovrsni i sadržavati značajno ponavljanje jezičkog materijala, što podstiče pamćenje;

2) tekstovi treba da budu o širokom spektru tema;

4) tekstove treba birati uzimajući u obzir postepeno usložnjavanje poteškoća.

Čas direktnom metodom je strukturiran na sljedeći način: nastavnik je imenovao predmete na slici i ponavljali ih učenici, zatim pitanja i odgovori, opisi slika i leksičke vježbe. Sve se završava prepričavanjem, dijalogom na osnovu proučenog materijala. Ako je za osnovu uzet tekst, onda je prvo tri puta pročitan od strane nastavnika i objašnjene riječi, zatim su se radile vježbe, a tek nakon toga tekst se čitao u transkripciji i tradicionalnom pisanju.

Analiza materijala pokazuje da direktna metoda nije bila homogen metodološki pravac na Zapadu. Kod različitih autora nalazimo različite tehnike. U isto vrijeme postoji zajedničke karakteristike: odbacivanje maternjeg jezika, pažnja na zvučnu sliku, induktivno učenje gramatike, proučavanje vokabulara u rečenici, i na kraju, ignorisanje mišljenja učenika pri učenju i oslanjanje isključivo na pamćenje i čulno opažanje.

Za razliku od direktnog ortodoksnog metoda uobičajenog na Zapadu, kod nas je dobio nešto drugačiji oblik. Direktna metoda je počela da se širi u Rusiji početkom 90-ih godina 19. veka. Međutim, i prije Prvog svjetskog rata bilo je mnogo nastavnika koji su prihvatili stari metod prevođenja teksta.

Širenje direktne metode u Rusiji bilo je u koliziji sa tradicijom razmatranja pozitivnog uticaja učenja stranog jezika na poznavanje maternjeg jezika. S tim u vezi, čak i među gorljivim pristalicama direktne metode nalazimo pretpostavku o maternjem jeziku, što je apsolutno isključeno u zapadnoj verziji direktne metode. Jedan broj metodičara kritikovao je direktnu metodu eliminacije maternjeg jezika u početnoj fazi obrazovanja.

Ako je u predrevolucionarnoj Rusiji još uvek bilo pristalica direktne ortodoksne metode, onda su 20-ih godina 20. veka svi metodolozi koji su ispovedali direktnu metodu, a ona je tada bila dominantna, konačno odredili karakteristike upotrebe direktne metode u Rusiji. Prvo, metodičare ovog perioda karakteriše znatno veća upotreba maternjeg jezika kao sredstva semantizacije i kontrole razumevanja. Drugo, u ruskim uslovima bilo je dozvoljeno poređenje sa maternjim jezikom. Treće, metodolozi su primijetili da se upotreba maternjeg jezika pri učenju stranog jezika više koristi u početnoj fazi, a zatim se sve više smanjuje.

Pojava “ruske verzije” direktne metode je zbog dva razloga. Prvo, veliku ulogu su odigrale razlike u ruskom i zapadnoevropskom jeziku. Blizina ovih potonjih jedna drugoj omogućila je izgradnju obrazovanja učenika bez pribjegavanja njihovom maternjem jeziku. Uporedimo: Ovo je knjiga (ruka) i Das ist ein Vuch (eine Hand). Ovo je nemoguće u ruskoj publici. Drugo, pedagoške tradicije, počevši od K.D., također su imale poseban utjecaj. Ushinsky. Ove karakteristike u tradiciji nastave stranih jezika uticale su i na dalji razvoj metodike.

1.6 Palmerova metoda

Nakon Prvog svjetskog rata pojavili su se pokušaji modifikacije direktne metode. Istaknuti predstavnik ovog pravca bio je učitelj engleskog jezika i metodolog Harold Palmer (1877-1950), koji je formulisao sopstveni metodološki pravac, koji je ušao u istoriju metodologije pod nazivom „Palmerova metoda“.

G. Palmer je autor više od 50 teorijskih radova, udžbenika i nastavnih sredstava. Palmerove najvrednije metodičke odredbe su racionalizacija pedagoškog procesa i sistematizacija nastavnog materijala. Palmer je glavnim ciljem učenja stranog jezika smatrao ovladavanje usmenim govorom. Njegova metoda se zove oralna metoda. Za savladavanje usmenog govora, Palmer je predložio sljedeće načine:

Disekcija jezičkih poteškoća po aspektima (fonetski, pravopisni, etimološki, semantički, sintaktički).

Nastava usmenog govora u dvije oblasti: govor i razumijevanje.

Akumulacija pasivnog materijala, a zatim njegova aktivna reprodukcija.

Korištenje sljedećih tehnika za semantizaciju riječi: vizualizacija, prijevod, interpretacija, kontekst.

Akumulacija govornih uzoraka pamćenjem.

Racionalan izbor vokabulara na osnovu učestalosti, strukturne kompatibilnosti i svrsishodnosti.

Izbor tekstova po temama, definisanje minimalnog vokabulara i vrste čitanja.

Cilj obuke, koji je postavio G. Palmer, svodio se na praktičnu tečnost u svim vrstama govorne aktivnosti (govor, čitanje, pisanje). Prvi pokušaj racionalizacije procesa učenja sastojao se od jasne podjele cjelokupnog kursa studija na tri glavne faze: osnovnu (1/2 godine), srednju (1 - 3 godine), naprednu (1 - 3 godine).

U prvoj fazi se formiraju podsvjesno razumijevanje slušanja, elementi govora i ovladavanje osnovnim jezičkim materijalom. U srednjoj fazi učenici savladavaju sposobnost razumijevanja većine onoga što čitaju i čuju, kao i sposobnost da savladaju 75% materijala karakterističnog za svakodnevni život u usmenom i pisanje, i posljednja faza, gdje prevladava samostalan rad, odlikuje se unapređenjem i produbljivanjem vještina u svim vrstama govorne aktivnosti.

Početni period je podijelio u tri faze. Tokom prve, učenici samo slušaju govor i pokušavaju razumjeti ono što je rečeno na osnovu jasnoće. U drugoj fazi učenici samo kratko odgovaraju na ono što čuju. Zatim dolazi faza poluslobodne reprodukcije, a završna faza uključuje slobodnu reprodukciju na ograničenom materijalu. Sve je to konkretizovano u radu „Usmena metoda nastave stranih jezika“.

G. Palmer je uveo ozbiljnu racionalizaciju u sadržaj nastave stranog jezika. Prije svega, bio je jedan od prvih koji je predložio odabir rječnika na osnovu niza principa (lingvističkih i pedagoških). Preporučio je da se ne biraju riječi, već leksičke jedinice - ergoni, značeći pod njima LE, fraze, funkcijske riječi. Selekcija je izvršena prema principima učestalosti, strukturne kompatibilnosti, specifičnosti, proporcionalnosti i svrsishodnosti. Ovaj poduhvat bio je značajan korak naprijed u odnosu na direktnu metodu, kada vokabular nije bio posebno odabran.

Poznatu racionalizaciju izvršio je G. Palmer u nastavi gramatike. U svom radu “100 tablica zamjene” odabrao je najčešće osnovne tipove rečenica u jeziku i na osnovu njih napravio tabele zamjene. Njihov cilj je bio pomoći strukturiranju sekundarnih struktura na osnovu kompatibilnosti ergona. Kao rezultat, studenti savladavaju veliki iznos prijedlozi.

Uvedena je određena racionalizacija u odnosu na vježbe. Predstavnici direktne metode nisu pokušavali da vežbe koje su koristili dovedu u konkretan sistem. Palmer je predložio izgradnju sistema vježbi uzimajući u obzir sljedeći slijed radnji učenika: percepcija, prepoznavanje, poluslobodna reprodukcija i slobodna reprodukcija. Takav poduhvat je, naravno, bio ozbiljan iskorak u teoriji tehnike.

Važan pokušaj racionalizacije sadržaja obuke bili su principi odabira teksta. Oni su se razlikovali od sličnih koje predlažu predstavnici direktne metode po tome što su podijeljeni na zahtjeve za sadržajem i zahtjeve za jezičku stranu tekstova. Prvi je uključivao sljedeće:

tekstovi trebaju biti zanimljivi i primjereni uzrastu učenika;

tekstovi treba da sadrže samo stvarnosti poznate studentima;

3) prednost treba dati zapletima, jer su pogodniji za razvoj usmenog govora.

Zahtjevi za jezičku stranu teksta uključivali su sljedeće:

1) tekstovi moraju biti zasnovani na strogo odabranom rečniku i da sadrže u početnoj fazi do 90-95%, au završnoj fazi do 65-70% reči ovog rečnika;

2) pri sastavljanju tekstova treba voditi računa ne samo o broju reči, već io njihovom značenju;

3) tekst mora da sadrži nepoznate reči čije se značenje može naslutiti iz konteksta;

4) tekstovi za intenzivno čitanje (sa analizom) treba da sadrže novi materijal, a tekstovi za opsežno (kućno) čitanje treba da sadrže samo već proučeni materijal, a ovo drugo treba da bude lakše od prethodnog.

Time je Palmer značajno racionalizovao proces nastave stranih jezika. Prepoznao je, kao i predstavnici direktne metode, da učenje stranog jezika treba da bude slično procesu učenja maternjeg jezika. G. Palmer je dosta doprinio metodologiji, koja je u njoj ostala do danas. Prije svega, treba napomenuti da se izbor vokabulara zasniva ne samo na lingvističkim, već i na metodološkim kriterijima. Ideja o tablicama zamjene postala je vrlo raširena u nastavnoj praksi.

Ideje G. Palmera imale su značajan uticaj na kasnije metodologe, uključujući i domaće. Oralni uvodni kurs prema Palmeru, korišćen je u našim školama 30-ih godina prošlog veka. “Preporodio” ga je A.P. Starkov, G.E. Zedel početkom 60-ih godina XX veka. Tako su ideje G. Palmera u velikoj mjeri utjecale na razvoj metoda podučavanja stranih jezika.

1.7 Audio - lingvalna metoda (Friez - Lado metoda)

U kasnim 50-im - ranim 60-im godinama 20. stoljeća, audio-lingvalna metoda, koju su stvorili američki lingvista-strukturalista Charles Freese (1887-1967) i metodolog Robert Lado, postala je široko rasprostranjena u Sjedinjenim Državama i inostranstvu. Ova metoda je uglavnom bila namijenjena podučavanju odraslih. Međutim, ideje ove metode imale su značajan uticaj na školsku metodologiju.

Učenje stranog jezika neraskidivo je povezano sa prodiranjem u kulturu svog naroda. Bez obzira na konačni cilj, osnova učenja je usmeni govor. Preliminarno usmeno usvajanje jezika osigurava dalje učenje čitanja i pisanja.

Zadatak početne faze učenja je ovladavanje osnovama jezika, njegovim zvučnim sistemom i strukturama koje odražavaju različite vrste konstrukcije rečenica. Materijal se bira na osnovu poređenja proučavanog i maternjeg jezika i uspostavljanja tipologije teškoća, ali se u toku učenja ne vrši poređenje. Maternji jezik i prevod su isključeni iz procesa učenja zbog neslaganja između riječi i pojmova u različitim jezicima.

Razlikuju se produktivni i receptivni tipovi govora i shodno tome se vrši naučna selekcija jezičkog materijala. Za receptivnu asimilaciju strukture se biraju na osnovu učestalosti, za produktivnu asimilaciju - na osnovu upotrebe, tipičnosti i isključenja sinonima. Predmet proučavanja je rečenica kao minimalna jedinica usmene komunikacije. Ni vokabular ni gramatika se ne proučavaju izolovano. Materijal se asimilira imitacijom, uzastopnim ponavljanjem, formiranjem po analogiji i pamćenjem. Većina nastavnog vremena (80-85%) posvećena je jezičkoj praksi. Prevođenje se predaje nakon što studenti savladaju jezik.

Tehnologija rada na osnovnim rečenicama ključnim primjerima u ovom metodološkom smjeru najviše je razvijena u ovom metodološkom pravcu, što odgovara konceptu „uzorka govora“ u domaćoj metodici. L. Lado je predložio sledeće faze u ovladavanju strukturama: 1) učenje imitacijom; 2) svjestan izbor novog modela u suprotnosti sa već poznatim; 3) praksa u modelima obuke; 4) besplatno korišćenje modela.

Značajno mjesto u radu na konstrukcijama dato je različite vrste zamjene Tako je R. Lado razlikovao sljedeće vrste zamjena:

1) prosta zamena, u kojoj nastavnik ukazuje na element zamene; 2) jednostavna zamena različitih elemenata modela; 3) zamena jednog elementa, koja zahteva promenu oblika drugog elementa; 4) istovremena zamena više elemenata modela. Osim toga, za rad na modelima preporučene su sljedeće vježbe: transformacija modela, vježbe pitanja i odgovora, dovršavanje rečenica koje je započeo nastavnik, proširivanje i povezivanje modela.

Rad na rječniku se pokazao mnogo manje razvijenim, jer se vokabular prvenstveno smatrao ilustrativnim materijalom. Lado je razlikovao grupe riječi po težini u zavisnosti od njihove podudarnosti sa riječima njihovog maternjeg jezika, tj. koristeći modernu tehnologiju, predložio je jedinstvenu metodološku tipologiju vokabulara. Dakle, podijelio je sve značajne riječi u tri grupe.

Prva grupa je uključivala lake riječi, tj. slične po obliku, značenju i distribuciji riječima na njihovom maternjem jeziku. Drugu grupu činile su riječi obične težine, tj. oni koji nemaju analogiju u svom maternjem jeziku u obliku (zvuku). Treća grupa uključivala je teške riječi, koje se razlikuju po posebnim slučajevima upotrebe.

Sve riječi moraju proći kroz sljedeće uzastopne faze da bi bile asimilirane: slušanje izolovano i u rečenici, izgovor učenika, otkrivanje značenja vizualizacijom, obuka upotrebe riječi.

Ovaj metodički pravac uveo je mnogo novih stvari u metodiku, odnosno, prije svega, u rad nastave usmenog govora na osnovu govornih uzoraka koji odražavaju modele koje je identificirala strukturalna lingvistika. Ništa manje važna bila je posebna pažnja na upoznavanje s kulturom zemlje jezika koji se izučava, u kombinaciji sa ovladavanjem jezičkom stranom jezika. Nemoguće je ne primijetiti želju da se upotpuni jedinstvena metodološka tipologija vokabulara. Konačno, bilo je važno uvažiti priznanje C. Freesea i R. Lada da je prilikom pripreme materijala za obuku potrebno uzeti u obzir poteškoće koje proizilaze iz karakteristika maternjeg jezika. Friz metoda? Lado je ograničen samo na jedan aspekt - usmeni govor; čitanje i pisanje u njemu nisu razvijeni. Audio-lingvalna metoda je modifikacija direktne metode.

1.8 Audio - vizuelni ili strukturno - globalni metod

Otprilike u isto vrijeme kada se audio-lingvalna metoda formalizirala u Sjedinjenim Državama, u Francuskoj se razvijao metodološki pravac nazvan audio-vizuelna metoda. Audio-vizuelnu, odnosno strukturno-globalnu metodu razvio je naučno-metodološki centar u pedagoški institut u Saint-Cloudu i Institutu za fonetiku u Zagrebu. Grupa naučnika predvođena poznatim lingvistima P. Rivanom (Francuska) i P. Guberinom (Jugoslavija), kreativno primenjujući odredbe američkog strukturalizma i rad francuskih lingvista J. Gugenheima i R. Michea o sintaksi francuski, kreirao je usmenu metodu učenja francuskog jezika za strance. Ova metoda je također rasprostranjena u Engleskoj, Kanadi, Turskoj, Meksiku i Poljskoj. Koristi se uglavnom na kursevima stranih jezika. Jezik se ovim metodom uči 3-3,5 mjeseca sa 20 sati nastave sedmično.

Osnovni cilj metode bio je podučavanje usmenog razgovora. Cilj metode je uključiti učenike u svakodnevnu komunikaciju, tokom koje se koristi govorni jezik. Čitanje i pisanje se posmatraju kao grafički prikaz usmenog jezika i stoga ne mogu biti osnova učenja. Sav jezički materijal dugo se percipira samo sluhom i semantizira se gotovo isključivo na osnovu vizualne jasnoće uz pomoć moderne tehnologije. Okrenimo se razmatranju osnovnih principa audio-vizuelne metode.

Osnova učenja je usmeni govor. Čitanje i pisanje su od sekundarnog značaja; u izboru i obimu gradiva rukovode se usmenim govorom.

Materijal za nastavu je govorni jezik u obliku dijaloga.

Percepcija novog materijala se dešava sluhom. Velika pažnja se poklanja jedinstvu zvučne slike (zvukovi, intonacija, naglasak, ritam).

Semantizacija se odvija uz pomoć vizuelnih pomagala. Maternji jezik je potpuno isključen iz procesa učenja.

Jezički materijal se usvaja na osnovu oponašanja, pamćenja i formiranja po analogiji.

Učenje se odvija prema holistički (globalno) percipiranim strukturama (otuda naziv metode – strukturno-globalni).

Modeli se uvode kao komentari na filmske trake. Filmska traka je prikazana sa snimkom.

Edukativni materijal odražava teme iz svakodnevnog života: poznanstvo, putovanja, dom, stan, porodica, orijentacija na ulici itd.

Navedeni principi obuke ukazuju da se, u suštini, ova metoda ne razlikuje od ostalih neodirektističkih pravaca. Međutim, sagledavanje sadržaja obuke pokazuje da su autori koristili potpuno nove pristupe. Predstavnici ovog metodološkog pravca prvi su pristupili odabiru jezičke građe na osnovu analize živog jezika. Na kraju početni kurs Učenicima su ponuđeni odlomci iz djela francuskih pisaca kako bi se upoznali sa kulturom Francuske.

Ozbiljna razlika između ove metode bila je u širokoj upotrebi audio i vizuelne jasnoće. Svaki uvježbani dijalog sa učenicima odgovarao je životnim situacijama u audio i vizuelnim serijama. Osim toga, korištene su i druge mogućnosti vizualne i audio jasnoće.

Okrenimo se razmatranju metodoloških tehnika koje koriste predstavnici ovog smjera. Učionička nastava, prema autorima metode, podijeljena je u četiri faze: izlaganje gradiva, objašnjenje, ponavljanje i konsolidacija, odnosno aktivacija gradiva.

Prezentacija počinje stvaranjem fokusa misli učenika prikazivanjem filmske trake posvećene temi lekcije, praćene 2 - 3 fraze. Nakon toga slijedi slušanje razumijevanja fraza, koje se zatim pojačavaju pojedinačnim kadrovima filmske trake.

Objašnjenje gradiva odvija se na jedinstven način: nastavnik uz pomoć pitanja otkriva ispravnu percepciju zvukova i struktura. Ako se otkrije nesporazum, nastavnik se okreće jasnoći.

Sljedeća faza je posvećena ponavljanju objašnjenog materijala. Svaki učenik ponavlja rečenicu gledajući u okvir filmske trake. Zatim provjerava svoju reprodukciju na kasetofonu. Drugim riječima, u ovoj fazi se odvija memorisanje.

Nakon pauze počinje završna faza rada na gradivu koje se proučava - aktivacija naučenog. Ova faza počinje komentarom filmske trake bez zvuka. Zatim se sluša snimak na kaseti. Nakon toga, studenti mijenjaju strukturu koja se proučava, zamjenjujući njene pojedinačne elemente. Ovim je zaokružen ciklus nastave u učionici. Studenti nastavljaju da usvajaju strukture tokom laboratorijske nastave, a posebno se nastavljaju varijacije struktura i njihova reprodukcija. Cijeli ciklus nastave završava se razgovorom u okviru teme koja se proučava.

Dakle, svo ovladavanje strukturom temelji se na pamćenju, varijaciji zasnovanoj na širokoj upotrebi različitih vizualnih pomagala korištenjem modernih zvučnih i vizualnih sredstava.

Predstavnici ovog metodološkog pravca nisu izneli nova originalna metodološka načela, jer su se ponavljale odredbe direktne metode i audio-jezične metode. Uprkos tome, audio-vizuelna metoda je dala prilično vrijedan doprinos metodologiji. Prije svega, potrebno je istaći prvu definiciju jezičkog materijala za proučavanje kao rezultat analize živog jezika. Ovaj pristup je važan za podučavanje komunikacije uživo. Jednako je važna i široka upotreba moderne tehnologije. Posebno je važno proučavane dijaloge popratiti situacijama koje odražavaju stvarni život zemlje jezika koji se proučava, njegove karakteristike, običaje i kulturu. Ovakva upotreba vizualizacije nesumnjivo povećava efikasnost nastave interkulturalne komunikacije. Čini se da su najracionalnije metode u audio-vizuelnoj metodi razvoj slušne percepcije i slušne memorije, aktivan razvoj strogo odabranih modela i treniranje intonacijskih obrazaca govora.

Nedostaci audiovizuelne metode su: učenici nemaju tačnu predstavu o jezičkim činjenicama koje se proučavaju i o poteškoćama koje iz toga proizlaze u radu s njima; ne snaga mehaničkih asocijacija i rušenje stereotipa nedovoljnom praksom i prekidima u radu; potcjenjivanje čitanja i pisanja; usko praktična usmjerenost rada, te nedostatak općih obrazovnih elemenata.

Na osnovu rasprave u ovom poglavlju metodološkim pravcima Mogu se izvući sljedeći zaključci. U poređenju sa metodama klasične škole? gramatičko-prevođenje i leksičko-prevođenje? prirodne i direktne metode bile su progresivne. Pozitivne rezultate dali su zahvaljujući racionalizaciji nastavnog materijala, intenzivnom nastavnom procesu, upotrebi vizuelnih pomagala i aktivne metode obuku. Pozitivna stvar kod prirodnih i direktnih metoda je stvaranje osnove za proučavanje živih zapadnoevropskih jezika; razvoj vještina usmenog govora na osnovu pravilnog zvučnog oblikovanja; stvaranje sistema jednojezičnih usmenih vježbi; razvoj različitih tehnika i sredstava za aktiviranje obrazovnog procesa.

Nedostaci prirodnih i direktnih metoda uključuju: utvrđivanje načina učenja stranog i maternjeg jezika; zloupotreba intuicije na račun svjesnog učenja; ignorisanje maternjeg jezika prilikom učenja stranog jezika; potpuno poricanje uloge gramatike u učenju jezika, ili dodeljivanje iste uloge kao u učenju maternjeg jezika; ograničenost na uske praktične svrhe i potcjenjivanje opšteobrazovnog značaja; uprošćavanje i osiromašenje jezika kao rezultat isključivanja idioma, frazeologije i stilskih karakteristika upotrebe jezičkog materijala.

2. Razvoj domaćih metoda nastave stranih jezika

Sovjetsku metodologiju nastave stranih jezika u predratnom periodu, kao iu drugim zemljama, karakterizirala je stalna borba između dva glavna pristupa. Jedna od njih je svjesno-komparativna, usmjerena prvenstveno na analitičku aktivnost učenika na tekstu, na prelazak sa svjesno naučenih pravila na formiranje govornih vještina i sposobnosti na njihovoj osnovi, na široku upotrebu maternjeg jezika kao potpore. u savladavanju stranog jezika.

Drugi pristup se vezuje za širenje u prvoj polovini 20. veka. razne modifikacije direktne metode; Ovaj pristup bio je fokusiran na nesvjesno usvajanje vještina i sposobnosti tokom govorne prakse, odbijanje upotrebe jezičkih pravila (ili njihovo uvođenje u posljednjoj fazi kao načina sistematizacije i generalizacije prethodno formiranih vještina i sposobnosti), razvoj usmenog govora, i odbijanje upotrebe maternjeg jezika kao potpore za asimilaciju.

Već 30-ih godina. Oba pristupa se pokušavala sintetizirati u okviru tzv. kombinovane ili mješovite metode, čiji su najistaknutiji predstavnici I.A. Gruzinskaya i A.A. Lyubarskaya. Ova metoda je, s jedne strane, podrazumevala usmeni uvodni kurs, odbijanje upotrebe pravila i nepouzdanje u maternji jezik u početnoj fazi savladavanja stranog jezika (ideje direktne metode), as druge strane, dozvoljeno korišćenje prevoda, analiza teksta, poređenje sa maternjim jezikom u naprednim fazama učenja (ideje svesno-komparativne metode). Poznati eklekticizam mješovite metode doveo je do toga da je sredinom 30-ih. niz istaknutih sovjetskih psihologa i metodologa pokušao je da formuliše holistički koncept procesa ovladavanja nematernjim jezikom kroz početnu svest o jezičkom sistemu sa daljim formiranjem spontanih i nesvesnih govornih veština i sposobnosti na osnovu takve svesti. . U tom pravcu je posebno radio L. S. Vigotski; slične ideje razvio je L.V. Shcherba i posebno S.I. Bernstein.

Psihološki aspekt upotrebe multimedije. Formiranje sposobnosti usmenog i pismenog govora učenika. Proces razvijanja leksičkih vještina stranog jezika. Upotreba multimedijalnih nastavnih sredstava u nastavi engleskog jezika u osnovnoj školi.

teze, dodato 29.07.2017

Problem nastave u naučno-metodičkoj literaturi. Komparativna analiza gramatičke kategorije glasa u engleskom i uzbekistanskom jeziku. Trenutno stanje rada na nastavi pasivnog glasa engleskog jezika u srednjim školama.

rad, dodato 23.12.2013

Razmatranje problema nastave stranih jezika u 21. veku. Karakteristike interaktivnih nastavnih metoda. Komparativna analiza dvije metode - tradicionalne i interaktivne. Osobine primjene projektnih metoda, studija slučaja, klastera i brainstorminga.

kurs, dodato 06.08.2015

Formiranje nacionalnih jezika. Proučavanje odabranih germanskih jezika. Opšte karakteristike germanskih jezika. Poređenje riječi germanskih jezika sa riječima drugih indoevropskih jezika. Osobine morfološkog sistema starih germanskih jezika.

sažetak, dodan 20.08.2011

Poređenje različitih drevnih i modernih jezika. Pozicija opšta lingvistika. Podređivanje jezičkih elemenata zakonima opšte analogije. Pojednostavljivanje učenja stranih jezika kao glavni cilj stvaranja enciklopedije svih jezika. Iskustvo u analizi meksičkog jezika.

sažetak, dodan 04.07.2009

Korišćenje tehničkih sredstava za intenziviranje obrazovnog procesa i obezbeđivanje važnih komponenti metodike nastave. Uvođenje novih informacionih tehnologija u proces učenja stranih jezika. Obrazovni eksperiment.

teza, dodana 23.07.2006

Velike mogućnosti koje znanje stranih jezika otvara svima. Razlozi zašto morate da naučite engleski, upotreba jezika u oblastima kulture, ekonomije, biznisa, obrazovanja, politike i slobodnog vremena. Savremene metode nastave engleskog jezika.

sažetak, dodan 19.09.2009

Istraživanje o ulozi učenja stranih jezika u razvoju međunarodnog turizma i interkulturalne komunikacije. Istorija stvaranja prvog vještačkog jezika na svijetu, esperanta, od strane varšavskog oftalmologa Ludwiga Zamenhofa; svoju popularnost u dvadesetom veku.

Podaci o izučavanju stranih jezika datiraju iz dalekih vremena: u doba procvata kulture u Siriji, starom Egiptu, Grčkoj i Rimu, strani jezici su imali praktičnu i opću obrazovnu važnost zbog živih trgovinskih i kulturnih veza između ovih zemlje. Njihova uloga nije oslabila ni tokom srednjeg vijeka, o čemu svjedoče književni spomenici tog vremena i leksičke pozajmice zabilježene u rječnicima zapadnoevropskih jezika. Prvo grčki, a zatim latinski bili su glavni strani jezici koji su se predavali privatno i u školama. Međutim, nijedan strani jezik kroz istoriju kulturnog razvoja evropskih zemalja nije odigrao tako izuzetnu ulogu kao latinski (petnaest vekova). Tek s razvojem nacionalnih jezika u zapadnoj Evropi, latinski jezik gubi svoju dominantnu ulogu, ostajući, međutim, u općem obrazovnom sistemu dugi niz godina. Značenje latinskog bilo je prvi znak učenja. Još početkom prošlog stoljeća u Njemačkoj su se disertacije pisali i branili na latinskom. Za nastavu latinskog jezika korištene su metode prevođenja, koje su kasnije imale značajan utjecaj na metode podučavanja zapadnoevropskih jezika - francuskog, njemačkog i engleskog.

Povijest metoda podučavanja stranih jezika najpotpunije je istražio i opisao I. V. Rakhmanov. Povijest tehnike proučavali su K. A. Ganshina, I. A. Gruzinskaya, F. Aronshtein, V. E. Raushenbakh. Pojedini dijelovi istorije metoda predstavljeni su u radovima Z.M. Cvetkova, S.K. Folomkina, N. I. Gez, Yu. A. Zhluktenko, R. A. Kuznetsova.

Klasifikacija metoda podučavanja stranih jezika je složeno pitanje, jer su njihova imena bila zasnovana na različitim karakteristikama. U zavisnosti od toga koji aspekt prevladava u nastavi, metoda se naziva leksičkom ili gramatičkom; koje su logičke kategorije osnovne – sintetičke ili analitičke. U skladu sa činjenicom da je razvoj same veštine cilj obuke, razlikuje se usmena metoda i metoda čitanja, prema načinu semantizacije gradiva - prevodna i neposredna metoda. Naziv metode određuje tehnika koja je u osnovi rada na jeziku, na primjer, audiovizuelni, vizualni. Zasnovan na principu materijalne organizacije tradicionalna metoda suprotstaviti metodu programiranog treninga. Poznate su i metode koje su dobile ime po imenima svojih autora - metode Berlitza, Gouina, Palmera, Westa, Friezea, Ladoa, Lozanova itd. Od brojnih metoda poznatih u literaturi moguće je, međutim, razlikovati dva glavna pravca u nastavi stranih jezika – svjesni i intuitivni, čiji naziv odražava njihovu povezanost sa mentalnih procesa usvajanje jezika.

Povijest metoda podučavanja stranih jezika poznaje brojne i raznovrsne pokušaje pronalaženja najracionalnije metode nastave stranih jezika. Najdrevnija metoda bila je prirodna, koja se nije razlikovala od metode kojom se dijete uči svom maternjem jeziku. Strani jezik se savladavao oponašanjem gotovih modela, uzastopnim ponavljanjem i reprodukcijom novog gradiva po analogiji sa naučenim. Prirodni metod, koji je težio isključivo praktičnim ciljevima - podučavanju, prije svega, sposobnosti govora i čitanja lakog teksta - dugo je zadovoljavao potrebe društva u kojem je produktivno poznavanje stranog jezika bila privilegija njegovih viših slojeva. .

Pojavom škola i uvođenjem stranog jezika kao opšteobrazovnog predmeta, u početku su pokušavali da predaju jezik prirodnim putem, ali ga je ubrzo zamenila prevoditeljska, koja je vladala sve do sredine XX veka. 19. vek.

U narednih stotinu godina vodila se stalna borba između pristalica prirodnih, naknadno direktnih i prevodilačkih metoda, a iako su privremene metode podučavanja stranih jezika uglavnom sada, pitanje upotrebe maternjeg jezika pri učenju stranog jezika ili napuštanje istog i danas je od velike važnosti pri utvrđivanju metodološkog kreda određene metodološke škole.

Svaki metod, pod određenim uslovima, ima objektivnu vrednost.

Direktne metode se najbolje koriste u malim grupama, u višejezičnoj ili jednojezičnoj publici, ako nastavnik ne govori jezikom učenika, za podučavanje usmenog znanja jezika u okviru ograničene teme.

Komparativne metode se mogu koristiti samo u jednojezičnoj učionici, kada nastavnik govori maternji jezik učenika i kada se postavljaju opšti obrazovni i praktični ciljevi, posebno u smislu receptivnog usvajanja jezika. Koriste se i mješovite metode u zavisnosti od ciljeva i specifičnih uslova nastave stranog jezika.

Poznavanje povijesti metoda nastave stranih jezika pomoći će učitelju početniku da se slobodnije kreće u izboru nastavnih metoda, racionalno ih kombinira u svom radu i svjesno i kreativno primjenjuje u svom radu.

U tu svrhu, u nastavku je dat kratak pregled nekih metoda nastave stranih jezika, poređanih hronološkim redom.

Ratihia metoda. Njemački učitelj Wolfgang Ratich (Ratich, 1571 -1635) iznio je princip svjesnog učenja latinskog jezika. Jezički materijal nije trebao biti mehanički memorisan: „Sjećanju treba vjerovati samo ono što do njega dopire putem razumijevanja“. Prevod je korišten kao glavno sredstvo semantizacije, zbog čega se povećala uloga maternjeg jezika. Proučavanje gramatike bilo je podređeno čitanju, formalna analiza teksta slijedila je semantičku. Gramatika stranog jezika upoređena je sa gramatikom maternjeg jezika. Analiza teksta u poređenju sa maternjim jezikom bila je u širokoj upotrebi.

Komenski metod. Ratihijin savremenik, češki učitelj Jan Amos Komenski (1592-1670) predložio je principe jasnoće u semantizaciji rečnika i aktivnosti učenika u učionici. Glavna pažnja učenika bila je posvećena uspostavljanju direktnih asocijacija između riječi na stranom jeziku i predmeta. Prilikom saopštavanja novog materijala, Komensky je preporučio ići od lakog ka teškom, od jednostavnog ka složenom, od poznatog ka nepoznatom.

Gramatičko-prevođenje ili sintetička metoda. Ova metoda se zasniva na proučavanju gramatike. Glavno sredstvo nastave jezika bilo je doslovno prevođenje. Gramatika novih zapadnoevropskih jezika vještački je prilagođena latinskom jezičkom sistemu. Nastava stranog jezika imala je za cilj razvijanje logičkog mišljenja i treniranje misaonih sposobnosti. Jezik se učio formalno, polusvjesno, polumehanički. Sav materijal (pravila i primjeri za njih) naučen je napamet, bez prethodnog analitičkog rada, što osigurava razumijevanje gradiva.

Leksičko-prevođenje, ili analitička metoda. Metoda je korišćena u različitim evropskim zemljama (Engleska, Francuska, Švajcarska). Fokus ove metode bio je vokabular. Rečnik je nastao pamćenjem originalnih djela. Gramatika je potisnuta u drugi plan i nasumično proučavana kao komentar teksta. Leksičko-prevodilačka metoda težila je uglavnom općeobrazovnim ciljevima i osiguravala razvoj čitalačkih i prevodilačkih vještina. Predstavnici leksičko-prevodilačke metode su Chauvanne (Švicarska), Jacotot (Francuska) i Hamilton (Engleska).

Prirodna metoda. Suština prirodne metode bila je u stvaranju istih uslova u nastavi stranog jezika i primjeni iste metode kao u prirodnom usvajanju djetetovog maternjeg jezika. Otuda i naziv metode: prirodna ili prirodna. Najistaknutiji predstavnici ove metode bili su M. Berlitz, F. Gouin, M. Walter i dr. Među njima je najpopularniji bio M. Berlitz, čiji su kursevi i udžbenici distribuirani u Evropi i SAD, a neko vrijeme iu Rusiji i SSSR. Osnovni cilj nastave prirodnom metodom je naučiti učenike da govore strani jezik. Zagovornici ove metode polazili su od premise da, nakon što su naučili da govore, učenici mogu čitati i pisati na ciljnom jeziku, čak i bez podučavanja tehnikama čitanja i pisanja.

Gouinova metoda. Francois Gouin (1831 - 1898), kao i M. Berlitz, bio je predstavnik prirodne metode. U metodici nastave stranih jezika poznat je zbog upotrebe unutrašnje jasnoće, koja omogućava, na osnovu čulnog iskustva, da se pojedine pojave i radnje povežu u neprekidni lanac. Promatrajući igru ​​djece uzrasta od 2-5 godina, Gouin je došao do ideje da je osnova učenja maternjeg jezika potreba da se svoje aktivnosti poprati iskazima u logičnom i hronološkom slijedu. Odavde F. Gouin zaključuje da proces savladavanja stranog jezika treba da teče na sličan način. Na osnovu toga, on iznosi sljedeće glavne odredbe svoje metode: učenje prirodnog jezika zasniva se na potrebi osobe da izrazi svoja osjećanja; nastava ne treba da se zasniva na rečima, već na rečenicama; najpouzdanija i najefikasnija je slušna percepcija, zbog čega bi primarno i glavno sredstvo učenja jezika trebao biti usmeni govor, a ne čitanje i pisanje.

Berlitz i Gouin su odigrali pozitivnu ulogu u reformi nastave stranih jezika. Raskinuvši sa verbalno-školastičkim metodama, usmeni govor učinili su osnovom za nastavu stranih jezika, pridavali veliki značaj razvoju slušne percepcije i uveli usmenu obradu gradiva prije čitanja i pisanja. Međutim, nisu imali dovoljnu teorijsku obuku i bili su pristalice usko praktičnog učenja stranog jezika. Nisu predavali živom, idiomatskom jeziku, nisu davali poznavanje gramatičkog sistema jezika koji se izučavao, i nisu priznavali jezik kao opšti obrazovni značaj.

Direktna metoda. Ovaj naziv je dobio jer su njegove pristalice nastojale da riječi stranog jezika i njegove gramatičke oblike povežu direktno (odmah) sa njihovim značenjem, zaobilazeći maternji jezik učenika. U razvoju direktne metode učestvovali su psiholozi i lingvisti - V. Fietor, P. Passi, G. Sweet, O. Jespersen, B. Eggert i drugi, kao i metodolozi S. Schweitzer. G. Wendt, E. Simoneau et al.

Glavne odredbe direktne metode svode se na sljedeće: podučavanje stranih jezika treba se zasnivati ​​na istim fiziološkim i psihološkim obrascima kao kod nastave maternjeg jezika; Glavnu ulogu u jezičkoj aktivnosti imaju pamćenje i senzacije, a ne razmišljanje.

Cijeli proces učenja ovom metodom svodi se na stvaranje atmosfere stranog jezika. Čas se pretvara u pozorišnu predstavu, gdje svaki učenik igra svoju ulogu, a nastavnik postaje režiser i dramaturg. Najistaknutiji predstavnici direktne metode su Harold Palmer i Michael West. Sovjetska metodologija, ne prihvatajući reakcionarne, šovinističke stavove G. Palmera i M. Westa u oblasti propagande engleskog jezika na Istoku kao jedinog poželjnog „zajedničkog“ jezika, odaje počast njihovom metodološkom nasleđu.

Palmerova metoda. Nastavnik engleskog jezika i metodičar Harold Palmer (Palmer, 1877 - 1950) autor je više od 50 teorijskih radova, udžbenika i nastavnih sredstava. Palmerove najvrednije metodičke odredbe su racionalizacija pedagoškog procesa i sistematizacija nastavnog materijala.

Palmer je glavnim ciljem učenja stranog jezika smatrao ovladavanje usmenim govorom. Njegova metoda se zove oralnom metodom.

Najveći interes za Palmerovu metodu je sistem vježbi za stvaranje ispravnih vještina usmenog govora, koji se dijeli na sljedeće vrste: čisto receptivni rad (podsvjesno razumijevanje, svjesna usmena asimilacija, obuka u praćenju redosljeda, jednosložni odgovori na opšta pitanja); receptivno-imitativni rad (ponavljanje glasova, riječi i rečenica za nastavnikom); konvencionalni razgovor (pitanja i odgovori, naredbe i odgovori, dovršavanje rečenica); prirodan razgovor.

Zapadna metoda. Profesor engleskog jezika i metodičar Michael West (West, 1886) autor je oko 100 radova posvećenih podučavanju čitanja, govora i sastavljanju obrazovnih rječnika. Zapad je poznati predstavnik direktna metoda. U svojoj metodici polazi od specifičnog cilja podučavanja čitanja tiho i razumijevanja knjige na ciljnom jeziku u najkraćem mogućem roku, zbog čega je njegova metoda poznata kao metoda čitanja. Westov cilj proizlazi iz sljedećih odredbi: potreba za čitanjem na stranom jeziku je mnogo veća od potrebe za usmenim govorom; razvoj čula za jezik i akumulacija vokabulara i strukturalnih znanja kroz čitanje sprečavaju greške uzrokovane uticajem maternjeg jezika i stvaraju osnovu za dalje aktivno savladavanje stranog jezika; razvijanje interesovanja za učenje stranog jezika moguće je stvaranjem vještina čitanja, jer tako lakše osjećate svoj uspjeh.

Čitanje po Westovoj metodi nije samo cilj, već i sredstvo učenja, posebno u početnoj fazi: omogućava vam da nagomilate vokabular i tako stvorite osnovu za razvoj vještina čitanja i govora. Westova glavna zasluga je što je stvorio niz udžbenika, koji su tekstovi sastavljeni na prethodno odabranim leksičkim jedinicama, uzimajući u obzir postepeno uvođenje novih riječi i njihovo ponavljanje (jedna nepoznata riječ uvedena za 50 poznatih pojavljuje se najmanje tri puta u paragraf možda češće u ostatku lekcije). Pri odabiru vokabulara West se vodio principima učestalosti, težine ili lakoće pamćenja i isključivanja sinonima. Pri odabiru tekstova za lektiru, West se vodio njihovom zapletom, zabavnim sadržajem i primjerenošću uzrastu, nivou znanja i interesovanjima učenika. Semantizacija se odvijala uglavnom vizualizacijom i, u izuzetnim slučajevima, prevođenjem.

U poređenju sa metodama klasične škole, direktna metoda je bila progresivna pojava. Pozitivne rezultate dao je zahvaljujući racionalizaciji nastavnog materijala, intenzivnom obrazovnom procesu, upotrebi vizuelnih pomagala i aktivnim metodama nastave. Pozitivan aspekt direktne metode je stvaranje osnove za proučavanje živih zapadnoevropskih jezika; razvoj vještina usmenog govora na osnovu pravilnog zvučnog oblikovanja; stvaranje sistema jednojezičnih usmenih vježbi; razvoj različitih tehnika i sredstava za aktiviranje obrazovnog procesa.

Nedostaci direktne metode su: utvrđivanje načina učenja stranog i maternjeg jezika; zloupotreba intuicije na račun svjesnog učenja; ignorisanje maternjeg jezika prilikom učenja stranog jezika; ograničenost na uske praktične svrhe i potcjenjivanje opšteobrazovnog značaja; uprošćavanje i osiromašenje jezika kao rezultat isključivanja idioma, frazeologije i stilskih karakteristika upotrebe jezičkog materijala.

Bloomfield metoda. Jedna od modernih varijanti direktne metode je Bloomfieldova metoda. L. Bloomfield (Bloomfield, 1887 - 1949) - poznati američki lingvista koji je imao značajan utjecaj na trenutna drzava metode nastave stranih jezika u SAD i drugim zemljama. Bloomfieldov koncept je sljedeći: podučavanje stranog jezika ima praktične ciljeve – sposobnost govora i razumijevanja govora; učenje se odvija na usmenoj osnovi i uz usmeno napredovanje, stvaranjem asocijacija; veliki značaj pridaje se oponašanju i učenju napamet; Izvodi se svrsishodan rad na razvoju slušne percepcije i slušne memorije.

Odredbe L. Bloomfielda o glavnim pitanjima nastave stranih jezika ukazuju na sljedeće: nastava stranog jezika po metodi L. Bloomfielda je utilitarne prirode; praktično usvajanje jezika ograničeno je na usmeni govor, učenje čitanja nije neophodno; metoda se zasniva na neposrednoj percepciji jezičkih pojava, na oponašanju gotovih modela bez njihovog teorijskog razumijevanja i bez obzira na jezičko iskustvo koje studenti stiču na svom maternjem jeziku: metoda L. Bloomfielda ilustruje povratak prirodnom metodu, kada su učili iz glasa (in u ovom slučaju iz glasa informatora) i svo učenje se svelo na imitaciju i pamćenje.

Metoda C. Friza, R. Ladoa. Američki strukturalista lingvista Charles Fries (1887 - 1967) i metodolog Robert Lado (Lado) autori su teorijskih radova i udžbenika o engleskom jeziku za strance. Iako je njihov fokus bio na podučavanju stranih jezika za odrasle, njihov koncept je imao značajan uticaj na školsku metodiku. Osnovni principi Frieza-Lado metode svode se na sljedeće: učenje stranog jezika neraskidivo je povezano s prodiranjem u kulturu svog naroda, budući da su oni neodvojivi. Prodiranje u kulturu jednog naroda nije samo edukativno, nego čisto praktični značaj. Bez obzira na konačni cilj, osnova učenja je usmeni govor. Preliminarno usmeno usvajanje jezika osigurava dalje učenje čitanja i pisanja, koji se smatraju procesom prepoznavanja i prenošenja u grafičkom prikazu već usmeno usvojenog gradiva. Pošto se učenje čitanja i pisanja razlikuje od učenja govora, ne treba ih miješati. Kao što proizilazi iz navedenih metodoloških principa, metoda C. Friza i R. Lada ograničena je samo na jedan aspekt – usmeni govor; čitanje i pisanje u njemu nisu razvijeni.

Audiovizuelna metoda. Audiovizualnu, odnosno strukturno-globalnu metodu razvili su znanstveno-metodološki centar pri Pedagoškom institutu u Saint-Cloudu i Institut za fonetiku u Zagrebu. Grupa naučnika predvođena poznatim lingvistima P. Rivanom (Francuska) i P. Guberinom (Jugoslavija), kreativno primjenjujući principe američkog strukturalizma i rad J. Gugenheima na sintaksu francuskog jezika, kreirala je usmenu metodu nastave. stranci francuski jezik. Metoda je osmišljena za odrasle kojima je potrebno poznavanje francuskog jezika za slušanje predavanja u obrazovnim institucijama u Francuskoj i za poslovnu komunikaciju sa Francuzima. Ova metoda je također rasprostranjena u Engleskoj, Kanadi, Turskoj, Meksiku i Poljskoj. Koristi se uglavnom na kursevima stranih jezika. Jezik se ovim metodom uči 3 - 3,5 mjeseca sa 20 sati nastave sedmično (cijeli kurs je 250 - 300 sati). Krajnji cilj je korištenje stranog jezika kao sredstva komunikacije u sijevnom životu.

Čini se da su najracionalnije metode u audiovizuelnoj metodi razvoj slušne percepcije i slušne memorije, aktivan razvoj strogo odabranih modela i treniranje intonacijskih obrazaca govora.

Nedostaci audiovizuelne metode su: učenici nemaju tačnu predstavu o jezičkim činjenicama koje se proučavaju i o poteškoćama koje iz toga proizlaze u radu s njima; krhkost mehaničkih asocijacija i rušenje stereotipa uz nedovoljnu praksu i prekide u radu; potcjenjivanje čitanja i pisanja; usko praktična usmjerenost rada, te nedostatak općih obrazovnih elemenata.

Metoda Georgija Lozanova. Sugestivna metoda (metoda sugestije) Georgija Lozanova je modifikacija direktne metode. Ovo je metoda ubrzanog učenja stranog jezika, dizajnirana za tri mjeseca. Metoda je kreirana u Sofijskom institutu za sugestiju (Bugarska) i dobila je ime po svom tvorcu, dr Georgiju Lozanovu. Georgij Lozanov je po obrazovanju psihoterapeut. Brojna zapažanja dovela su ga do zaključka da je uobičajeno obrazovni sistem ne omogućava široku mobilizaciju ličnih rezervi. Ova metoda se zasniva na razvoju problema sugestije u pedagogiji, tzv. sugestije. U ovom obliku iskustvenog učenja velika pažnja se poklanja povezivanju procesa učenja sa ličnim interesovanjima i motivima učenika. Sugestiju i sugestibilnost u učionici G. Lozanov u svojoj knjizi „Sugestologija“ razmatra kao različite oblike uticaja nastavnika, u kojima se najaktivnije koriste moždane rezerve i skrivene rezerve mentalne aktivnosti. Na prvi pogled, časovi po metodi G. Lozanova liče na performans. Muzika svira, učenici sjede u slobodnom, opuštenom položaju, zavaljeni u udobne stolice oko velikog stola. Ovdje se uloge dodjeljuju prema unaprijed razvijenom scenariju. Situacije iz književnih dela, poznati slučajevi iz istorije zemlje, razne scene iz savremeni život. Takva atmosfera nehotice dovodi osobu do potrebe za komunikacijom, prvo uz pomoć učitelja, a zatim i samostalno. Ljudi uspostavljaju kontakt jedni s drugima. U početku, uz određene poteškoće, a potom sve slobodnije, počinju da komuniciraju na stranom jeziku. Prema G. Lozanovu, mogao je, zahvaljujući korišćenju nevoljnih memorijskih rezervi, da unese mesec dana na nivou razgovora od oko dve hiljade reči, ali u praksi školovanje, barem u savremenim uslovima, nije moguće dati barem slične rezultate, a iskustvo G. Lozanova je za sada interesantno samo kao demonstracija ljudskog potencijala.

Najvažniji zadatak škole u sadašnjoj fazi je formiranje punopravnih građana svoje zemlje. A rješenja ovog problema u velikoj mjeri određuju čime će se baviti zreli školarci, koje će zanimanje izabrati i gdje će raditi.

Škola ne može dati osobi doživotnu zalihu znanja. Ali može dati učeniku osnovne smjernice za osnovno znanje. Škola može i treba da razvija kognitivne interese i sposobnosti učenika, usađuje mu ključne kompetencije neophodne za dalje samoobrazovanje.

Modernizacija sadržaja obrazovanja u Rusiji u sadašnjoj fazi društvenog razvoja nije najmanje povezana sa inovacioni procesi u organizovanju nastave stranih jezika. Prioritetni pravac Razvoj moderne škole postao je humanistička orijentacija obrazovanja, u kojoj vodeće mjesto zauzima lični pristup. Podrazumijeva uzimanje u obzir potreba i interesa učenika, primjenu diferenciranog pristupa učenju [10, str. 2-3].

Danas je fokus na učeniku, njegovoj ličnosti, jedinstvenoj unutrašnji svet. Stoga je osnovni cilj savremenog nastavnika da odabere metode i oblike organizovanja obrazovnih aktivnosti učenika koji optimalno odgovaraju cilju ličnog razvoja.

IN poslednjih godina Pitanje upotrebe novih informacionih tehnologija u srednja škola. To nisu samo nova tehnička sredstva, već i novi oblici i metode nastave, novi pristup procesu učenja. Osnovni cilj nastave stranih jezika je formiranje i razvoj komunikativne kulture učenika, nastava praktičnog savladavanja stranog jezika [4, str. 3-4].

Zbog globalnih promjena u društvu, kako u Rusiji tako i širom svijeta, promijenila se uloga stranog jezika u obrazovnom sistemu, te je od jednostavnog nastavnog predmeta postao osnovni element. savremeni sistem obrazovanje kao sredstvo za postizanje profesionalnog ostvarenja pojedinca.

Implementacija nove jezičke politike povezana je sa stvaranjem fleksibilnog sistema izbora jezika i uslova za njihovo izučavanje, kao i promenljivog sistema oblika i sredstava nastave, koji odražava trenutno stanje teorije i prakse. predavanja predmeta.

Povećava se broj časova i menja se metodologija nastave stranog jezika u školi.

Na nastavni plan i program osnovna škola Uveden je nastavni predmet „Strani jezik“, koji ozakonjava trend ranije nastave stranog jezika. U skladu s tim, učenje stranog jezika počinje u drugom razredu. Za njeno izučavanje predviđeno je 210 nastavnih sati (2 sata sedmično od drugog do četvrtog razreda). Odlukom Savjeta škole, ukoliko postoje odgovarajući uslovi, mogu se povećati sati za učenje stranog jezika zbog područne/školske/komponente.

U osnovnom nastavnom planu i programu predviđeno je 3 sata sedmično za osnovni kurs (5-9 razred), što predstavlja prihvatljiv minimum za srednju školu u odnosu na takav nastavni predmet koji se zasniva na aktivnostima kao što je strani jezik. Ali, ono što je značajno, ovaj minimum se po želji može povećati zbog školske komponente.

Na nivou odabira područja komunikacije za predškolsku i mlađu djecu školskog uzrasta prednost se daje sektoru igara na sreću. Na višem stepenu obrazovanja, a posebno u uslovima dubljeg izučavanja stranog jezika ili specijalizovanog (humanitarnog, tehničkog) usmerenja škole, predmetna strana sadržaja obuke treba da odražava, pored ostalih, profesionalnu sferu komunikacije koja zanima studente.

Za srednjoškolce strani jezik treba da postane pouzdano sredstvo za njihovo upoznavanje sa naučnim i tehnološkim napretkom, sredstvo za zadovoljenje kognitivnih interesovanja. Stoga je u srednjoj školi prirodno proširivanje i produbljivanje teme na račun regionalnih studija, opštehumanističkih ili tehničkih materijala, usmjerenih na buduću specijalnost učenika. Predviđeno je upoznavanje sa elementima karijernog vođenja i prekvalifikacije u zemlji jezika koji se izučava, upoznavanje sa karakteristikama izabranog zanimanja i ulogom stranog jezika u ovladavanju profesionalnim veštinama.

Pređimo na savremene, inovativne metode podučavanja stranog jezika, koje imaju za cilj efikasniji lični razvoj i adaptaciju (socijalnu i profesionalnu) u današnjem društvu [5, str. 16-17].

1.Multilateralna metoda.

Moderna multilateralna metoda potiče iz takozvanog „Klivlendskog plana“, razvijenog 1920. godine. Njegovi glavni principi:

• -strani jezik se ne može naučiti napamet, jer kreirao svako pojedinačno. Dakle, vežbe treba minimizirati u korist spontanog govora učenika;
• -jezik je kultura, tj. kulturna znanja se prenose u procesu učenja jezika putem autentičnih jezičkih materijala.

Svaka lekcija treba da bude izgrađena oko jednog fokusa; učenici u jednoj lekciji treba da nauče jednu izolovanu jedinicu sadržaja učenja.

• -Gramatika se, kao i vokabular, uči u odmjerenim porcijama u strogom logičkom slijedu: svaka naredna lekcija treba da poveća postojeće zalihe.
• -sve četiri vrste govorne aktivnosti moraju biti prisutne istovremeno tokom procesa učenja.
• - edukativni materijal je predstavljen u dugim dijalozima nakon kojih slijede vježbe u obliku pitanja i odgovora.

Po pravilu, ponuđeni tekstovi za proučavanje ove metode daju dobru predstavu o kulturi zemlje jezika koji se proučava. Međutim, uloga nastavnika ograničava mogućnost kreativne upotrebe proučenog materijala od strane učenika u situacijama neposredne međusobne komunikacije.

2. Metoda pune fizičke reakcije.

Ova metoda se zasniva na dvije glavne premise. Prvo, na činjenicu da vještine percepcije stranog usmenog govora treba da prethodi razvoju svih drugih veština, kao što se dešava kod male dece.

Drugo, jezik lekcije obično je ograničen na koncepte koji opisuju situaciju „ovdje i sada” i lako objašnjive primjere na ciljnom jeziku. Učenike nikada ne treba tjerati da govore dok se ne osjećaju spremnima za to.

Metoda nije namijenjena podučavanju čitanja i pisanja, a jezik, u mjeri u kojoj se uči ovom metodom, nije prirodni jezik svakodnevne komunikacije.

3. Prirodna metoda.

Cilj obuke je da studenti postignu prosječan nivo znanja stranog jezika. Nastavnik nikada ne skreće pažnju učenika na greške u govoru, jer se smatra da to može usporiti razvoj govornih vještina. Rani produktivni period počinje od trenutka kada pasivni vokabular učenika dostigne oko 500 jedinica vokabulara.

Sa pedagoške tačke gledišta, glavne komponente inovativnog pristupa nastavi su pristup aktivnosti. Ovaj pristup se zasniva na ideji da su funkcionisanje i razvoj pojedinca, kao i međuljudski odnosi učenika, posredovani ciljevima, sadržajem i zadacima društveno značajnih aktivnosti.

4. Aktivno učenje.

Na osnovu činjenice da se student sve više suočava sa pravi zivot sa potrebom za rješavanjem problemskih situacija. Ova metoda je usmjerena na organiziranje razvoja, samoorganizacije i samorazvoja pojedinca. Osnovni princip je da je učenik kreator svog znanja. Aktivno učenje je, naravno, prioritet u sadašnjoj fazi nastave stranog jezika. Uostalom, efikasno upravljanje obrazovnom i kognitivnom aktivnošću moguće je samo kada se zasniva na aktivnoj mentalnoj aktivnosti učenika.

Nastava stranog jezika u školi koristeći inovativne tehnologije uključuje uvođenje broja psihološki pristupi, kao što su: kognitivni, pozitivni, emocionalni, motivacioni, optimistični, tehnološki. Svi ovi pristupi su upućeni na ličnost učenika.

5. Podučavanje stranog jezika putem interneta.

Uvođenje informaciono-komunikacionih tehnologija u proces učenja počelo je ne tako davno.

Međutim, tempo njegovog širenja je nevjerovatno brz. Upotreba internet tehnologija u nastavi stranih jezika je efikasan faktor za razvijanje motivacije učenika. U većini slučajeva djeca vole da rade sa računarom. Budući da se nastava odvija u neformalnom okruženju, studentima je data sloboda djelovanja, a neki od njih mogu „pokazati“ svoje znanje iz oblasti IKT.

Izgledi za korištenje Internet tehnologija danas su prilično široki. To može biti:

• - korespondencija sa stanovnicima zemalja engleskog govornog područja putem e-maila;
• -učešće na međunarodnim internet konferencijama, seminarima i drugim mrežnim projektima ove vrste;
• - kreiranje i postavljanje web stranica i prezentacija na mrežu - mogu ih zajednički kreirati nastavnik i učenik. Osim toga, moguća je razmjena prezentacija između nastavnika iz različitih zemalja.

Kako pedagoško iskustvo pokazuje, rad na kreiranju internetskih resursa je zanimljiv studentima zbog svoje novosti, relevantnosti i kreativnosti. Organizovanje kognitivne aktivnosti učenika u malim grupama daje mogućnost svakom djetetu da pokaže svoju aktivnost.

Za postizanje maksimalnog efekta potrebno je koristiti širok spektar inovativnih tehnologija, uključujući, naravno, razne medijske obrazovne tehnologije u procesu učenja.

Oblici rada sa programima obuke na računaru na nastavi stranih jezika su: učenje vokabulara; praksa izgovora; obuka dijaloškog i monološkog govora; podučavanje pisanja; uvežbavanje gramatičkih pojava.

Mogućnosti korišćenja Internet resursa su ogromne. Globalni internet stvara uslove za dobijanje svih potrebnih informacija studentima i nastavnicima, koje se nalaze bilo gde globus: regionalni materijali, vijesti iz života mladih, članci iz novina i časopisa, itd.

Na časovima engleskog jezika pomoću interneta možete riješiti niz didaktičkih zadataka: razviti vještine i sposobnosti čitanja koristeći materijale iz globalne mreže; poboljšati vještine pisanja učenika; dopuniti leksikon studenti; stvoriti motivaciju kod školaraca za učenje engleskog jezika. Osim toga, rad je usmjeren na proučavanje mogućnosti internet tehnologija za proširenje vidika školaraca, uspostavljanje i održavanje poslovnih veza i kontakata sa vršnjacima u zemljama engleskog govornog područja.

Sadržajna osnova masovne kompjuterizacije povezana je sa činjenicom da je savremeni računar efikasno sredstvo za optimizaciju uslova mentalnog rada, uopšte, u bilo kojoj njegovoj manifestaciji. Postoji jedna karakteristika računara koja se otkriva kada se koristi kao uređaj za učenje drugih, a kao pomoćnik u sticanju znanja, to je njegova neživost. Mašina može "prijateljski" komunicirati sa korisnikom i u nekim trenucima ga "podržati", ali ona nikada neće pokazati znakove razdražljivosti ili joj dozvoliti da osjeti da joj je dosadno. U tom smislu, upotreba računara je možda najkorisnija u individualizaciji određenih aspekata nastave.

Osnovni cilj učenja stranog jezika u školi je formiranje komunikativne kompetencije, a svi ostali ciljevi (obrazovni, obrazovni, razvojni) ostvaruju se u procesu ostvarivanja ovog osnovnog cilja[9, str. 6-7]. Komunikativni pristup podrazumijeva učenje komuniciranja i razvijanje sposobnosti za interkulturalnu interakciju, koja je osnova za funkcioniranje interneta. Danas su nove metode koje koriste Internet resurse suprotne tradicionalnoj nastavi stranih jezika. Za podučavanje komunikacije na stranom jeziku potrebno je kreirati stvarne, stvarne životne situacije (tj. ono što se naziva principom autentičnosti komunikacije) koje će potaknuti proučavanje gradiva i razviti adekvatno ponašanje. Nove tehnologije, posebno internet, pokušavaju da isprave ovu grešku.

Projektna metoda razvija kod učenika komunikacijske vještine, kulturu komunikacije, sposobnost da kratko i jasno formulišu misli, da budu tolerantni prema mišljenju komunikacijskih partnera i razvijaju sposobnost dobijanja informacija od različitih izvora, obrađuje ga uz pomoć savremenih kompjuterskih tehnologija, stvara jezičko okruženje, doprinoseći nastanku prirodne potrebe za komunikacijom na stranom jeziku[ 3, str. 99-100].

Projektni oblik rada je jedna od aktuelnih tehnologija koja omogućava studentima da svoje stečeno znanje primjenjuju u predmetu. Studenti proširuju svoje vidike, granice poznavanja jezika, stičući iskustva iz njegove praktične upotrebe, uče da slušaju govor stranog jezika i čuju i razumiju jedni druge kada brane projekte. Djeca rade sa priručnikom, rječnicima i računarom, stvarajući tako mogućnost direktnog kontakta sa autentičnim jezikom, što nije moguće kada se jezik uči samo uz pomoć udžbenika na času u učionici.

Rad na projektu je kreativan proces. Učenik, samostalno ili pod vodstvom nastavnika, traži rješenje problema, a za to je potrebno ne samo poznavanje jezika, već i posjedovanje velikog obima predmetnog znanja, kreativnih, komunikacijskih i intelektualnih vještina. Na kursu stranog jezika, metod projekta se može koristiti u okviru programskog materijala o gotovo svakoj temi. Rad na projektima razvija maštu, fantaziju, kreativno razmišljanje, samostalnost i druge lične kvalitete.

TO moderne tehnologije Primjenjuje se i tehnologija saradnje. Osnovna ideja je stvoriti uslove za aktivno zajedničke aktivnosti učenika u različitim situacijama učenja. Djeca su objedinjena u grupe od 3-4 osobe, zadat im je jedan zadatak, a za svaku je određena uloga. Svaki učenik je odgovoran ne samo za rezultat svog rada, već i za rezultat cijele grupe. Zbog toga slabi učenici pokušavaju da saznaju od jakih učenika ono što ne razumiju, a jaki se trude da slabi učenici temeljno shvate zadatak. I cijeli razred ima koristi od toga, jer se praznine zatvaraju zajedno.

Galskova N.D.

U članku se raspravlja stvarni problemi metode nastave stranih jezika kao nauke, otkriva faktore koji određuju specifičnosti njenog razvoja metodološke preporuke i privatne metode u teoriji nastave stranih jezika. Posebna pažnja posvećena je analizi odnosa između metodologije i filozofije, lingvistike, psihologije i didaktike, kao i opisu istih. karakteristične karakteristike, kao interdisciplinarnost, antropocentričnost, višeslojnost. Utvrđena je specifičnost objektno-predmetne oblasti metodologije kao nauke.

Ovaj članak posvećen je analizi specifičnosti savremenih metoda nastave stranih jezika (MOFL) kao nauke, njenom statusu i mestu u sistemu naučnih znanja. Kao što je poznato, MOFL je na početku svog puta (početak prošlog stoljeća) tumačen kao skup tehnika i niza koraka koje je nastavnik koristio kako bi osigurao da učenici nauče neophodne sadržaje nastave stranog jezika (FL ). Prve su se pojavile takozvane privatne metode, koje su opisivale praktične korake za podučavanje učenika određenom stranom jeziku. Postepeno, sa akumulacijom kognitivnih zapažanja u oblasti nastave stranih jezika i njihovim generalizacijama, oblikovalo se metodološko naučno mišljenje koje je već sredinom prošlog veka formiralo opštu metodičku naučnu sliku1. Od tog perioda počinje zlatno doba ruskog MOFL-a kao samostalnog naučnog pravca, a koncept „metodike” nastave stranog jezika dobija prošireno značenje. Predstavnici „zlatne generacije“ metodista, uključujući A.A. Mirolyubova, I.V. Rakhmanova, I.L. Beam, S.K. Folomkin, N.I. Gez i saradnici vodili su intenzivnu i dugoročnu naučnu i obrazovnu potragu za dokazima da metodologija nije jednostavan skup preporuka i uputstava koji omogućavaju organizaciju obrazovnog procesa na stranom jeziku. Sakupili su bogat fond metodičkih znanja, predstavljajući MOFL kao nauku koja proučava ciljeve, sadržaje, metode, sredstva i metode nastave stranih jezika i vaspitanja stranim jezicima – nauku koja omogućava da se proučavaju efikasnost različitih modela nastave stranih jezika. Poslednjih decenija tekućeg veka MOFL se tumači kao teorija učenja stranog jezika, koja je strogo struktuiran sistem znanja o obrascima „upoznavanje“ učenika sa novom lingvokulturom (jezikom + kulturom) u vezi sa maternjim jezikom i izvornom kulturom učenika.

Dakle, savremeni MOFL je prošao složen i bogat put naučnog saznanja: od isključivo empirijskog razumevanja procesa nastave stranog jezika do teorijskog opravdanja integralnog, razvijajućeg sistema naučnih pojmova, metoda i sredstava metodološkog naučnog saznanja. . Dokazala je sposobnost da formuliše sopstvene teorijske postulate u okviru istorijski uslovljenog, društveno i kulturno determinisanog u svom razvoju metodološkog (konceptualnog) sistema upoznavanja studenata sa jezičkim i kulturnim iskustvom i implementira ih u specifična edukativni materijali, tehnologije, nastavna sredstva, u realnom obrazovnom okruženju1 Pod naučnom slikom svijeta, mi, slijedeći V.S. Stepin, razumemo generalizovane karakteristike predmeta naučnog istraživanja, odnosno generalizovane dijagrame - slike predmeta istraživanja, kroz koje se beleže glavne sistemske karakteristike stvarnosti koja se proučava.

cess. Stoga je određeni skepticizam, često izražen u odnosu na status MOFL-a kao naučne discipline, manifestacija izvjesnog neznanja i amaterizma.

Na formiranje MOFL-a kao nauke uticali su i na njega su uticali različiti faktori. To treba da obuhvati, pre svega, one zadatke koje društvo postavlja metodološkoj nauci u određenom istorijskom dobu. Osim toga, stanje u drugim naukama utiče na MOFL. Njegovi teorijski postulati oduvijek su uzimali u obzir i uzimaju u obzir paradigmatsko gledište filozofa i didaktičara na fenomene „obrazovanja“ i „učenja“, lingvista na „sliku jezika“ kao glavnog predmeta istraživanja, psihologa na fenomene „obrazovanja“ i „učenja“. proces spoznaje i učenja. Ovo određuje interdisciplinarnost MOFL-a kao nauke, koja u svojim istraživanjima vezanim za teorijsko-metodološko opravdanje metodoloških pojava i formulisanje sopstvenog sistema pojmova, nije ograničena na njegov sadržaj i nije ograničena isključivo na unutrašnje rezerve samousavršavanja, ali dodiruje i druge naučne oblasti i, prije svega, filozofiju, lingvistiku, psihologiju, pedagogiju i didaktiku. Istovremeno, treba imati u vidu još jedan važan faktor koji određuje specifičnost metodološke spoznaje. Ovo je dosadašnja istorija metodike nastave stranih jezika i sadašnje stanje razvoja same metodičke nauke. S tim u vezi, važno je imati ideju o tome koje su karakteristike karakteristične za MOFL u modernom istorijskoj pozornici njeno postojanje. Pogledajmo neke od njih detaljnije.

Kao što je poznato, MOFL kao naučna disciplina povezuje se sa obrazovnim okruženjem koje stvara čovjek i u kojem je on glavni lik. To daje osnov da se MOFL svrsta u jednu od humanitarnih naučnih disciplina koje se „koncentrišu na problem čoveka“ i čiji predmet istraživanja obuhvata „čoveka, njegovu svest i često deluje kao tekst koji ima ljudsko značenje“, „vrednosno-semantički ” dimenzije.

U humanitarnoj sferi usko su isprepleteni objektivni zakoni društvenog razvoja i individualni interesi, motivi, potrebe i mogućnosti određene osobe. Stoga je MOFL kao humanistička nauka usmjerena, prije svega, na rješavanje društvenih i praktičnih problema vezanih za implementaciju urgentnih potreba društva u proučavanju nematernjeg jezika od strane svojih građana i unapređenje kvaliteta jezičkog obrazovanja. . Istovremeno, oslanjajući se na objektivne zakonitosti društvenog razvoja i nauke, vodi računa o vrednosno-semantičkim odnosima koji nastaju u društvu i obrazovanju. Ova pozicija daje metodološkom znanju jedinstvenu bitnu osobinu - antropocentričnost.

Antropocentričnost se očituje, prije svega, u usvajanju od strane savremenih metodologa antropocentrične paradigme naučno istraživanje, koji je zahtijevao "preokret" naučno istraživanje prema sposobnosti osobe da govori nematernji jezik, njegovim općim i ključnim kompetencijama kao konstitutivnim ličnim karakteristikama. U kontekstu ove paradigme, ličnost svakoga ko je uključen obrazovne aktivnosti u oblasti stranih jezika, postaje prirodno polazište u analizi i opravdavanju zakonitosti obrazovanja stranih jezika.

Upravo je ličnost, smještena u dimenziji najmanje dvije lingvokulture, u savremenoj lingvodidaktici prepoznata kao vrijednost, pri čemu kategorije kao što su lično iskustvo, emocije, mišljenja, osjećaji dobijaju poseban značaj. To daje osnov da se obrazovanje stranih jezika poveže ne samo sa „prisvajanjem“ učenika određene populacije znanjem, vještinama i sposobnostima stranog jezika, ali i promjenama u njegovim motivima, odnosima, ličnim pozicijama, sistemu vrijednosti i značenjima. To je glavni cilj obrazovanja stranih jezika u sadašnjoj fazi njegovog razvoja.

Antropocentrična paradigma lingvodidaktičkih i metodičkih istraživanja najprirodnije je proširila granice istraživačkog „polja” MOFL-a i dovela do preokreta naučnog istraživanja prema jezičkoj ličnosti subjekata obrazovne djelatnosti, a u odnosu na nastavu stranih jezika – a sekundarna/bikulturalna jezička ličnost. U ovom slučaju ličnost djeluje kao proizvod i kao nosilac specifične jezično-etničke kulture. U odnosu na suštinu obrazovanja stranih jezika, to znači da učenici u situaciji učenja moraju pokazati sopstvenu aktivnost za rješavanje komunikativnih i kognitivnih zadataka koji su kreativne i problematične prirode, te treba da shvate da se nalaze u dimenzijama nekoliko kulture. Istovremeno, budući da sa pozicije antropocentrične paradigme osoba ovladava jezikom kroz svest o svojim teorijskim i praktičnim aktivnostima na njemu i uz pomoć njega, u MOFL se ističu nove semantičke komponente metodoloških teorija/koncepta/pristupa. : “Obrazovanje stranih jezika nije doživotno, već doživotno!”, “učite ne strani jezik, već uz pomoć stranog jezika.” Ovo ima i vrlo određene metodološke „posljedice“, postulirane kao novi jezički obrazovni principi. Na primjer, ažuriranje kognitivnih, kreativnih i istraživačke aktivnosti student; prebacivanje naglaska sa nastavnih aktivnosti na aktivnosti vezane za učenje jezika/usvajanje jezika; smanjenje “simulacije” komunikacije stranog jezika u korist “autentične komunikacije na ciljnom jeziku”; rješavanje različitih problema korištenjem jezika; aktiviranje produktivnih aktivnosti učenika sa pristupom realnom sociokulturnom kontekstu itd.

Istovremeno, uključivanje “ljudskih značenja, etičkih i estetskih vrijednosti” u metodološka znanja, kao i svako humanitarno znanje, stvara određene probleme za MOFL. Oni su uzrokovani unutrašnjim protivrečnostima između potrebe za naučnom racionalnošću metodološkog znanja (kao što je poznato, svaka nauka nastoji da uspostavi objektivne zakonitosti razvoja svog istraživačkog objekta) i velike „antropske dimenzije“ ili „ljudske dimenzije“ metodološkog znanja.

Naravno, istraživač koji se bavi problemima nastave stranog jezika mora uključiti u svoj djelokrug naučnih interesovanja“ljudsku dimenziju”, uzimaju u obzir karakteristike pojedinca koji uči strani jezik i drugu kulturu, komunicira sa nosiocima ove druge, organizuje obrazovni proces. I tu često stupaju na snagu takozvane interpretativne metode objašnjavanja naučnih činjenica. One usko prepliću objektivne obrasce i pojedinačne interese, motive, potrebe i mogućnosti određenog istraživača čoveka, što može dovesti u sumnju objektivnost dobijenih naučnih rezultata2. U tom smislu, pitanje da li je MOFL u stanju da pruži objektivno znanje o svom objektno-subjektnom domenu postaje posebno relevantno. Dakle, E.I. Passov piše: „... ako uporedimo, recimo, fizičku stvarnost (prirodnu stvarnost, koju proučava fizika, sa obrazovnom stvarnošću (sa procesom obrazovanja stranih jezika), onda ćemo lako uočiti suštinsku razliku između njih: dok fizička stvarnost je stvorena od prirode i živi i razvija se prema njoj

Savremene metode podučavanja stranih jezika kao nauke: problemi i perspektive

Galskova N.D.

U članku se ispituju aktuelni problemi nastave stranih jezika kao nauke, otkrivaju se faktori koji određuju specifičnosti njenog razvoja od metodičkih preporuka i privatnih metoda do teorije nastave stranih jezika. Posebna pažnja posvećena je analizi odnosa metodologije sa filozofijom, lingvistikom, psihologijom i didaktikom, kao i opisu karakterističnih osobina kao što su interdisciplinarnost, antropocentričnost i višestepenost. Utvrđena je specifičnost objektno-predmetne oblasti metodologije kao nauke. metode nastave stranih jezika

Ovaj članak posvećen je analizi specifičnosti savremenih metoda nastave stranih jezika (MOFL) kao nauke, njenom statusu i mestu u sistemu naučnih znanja. Kao što je poznato, MOFL je na početku svog puta (početak prošlog stoljeća) tumačen kao skup tehnika i niza koraka koje je nastavnik koristio kako bi osigurao da učenici nauče neophodne sadržaje nastave stranog jezika (FL ). Prve su se pojavile takozvane privatne metode, koje su opisivale praktične korake za podučavanje učenika određenom stranom jeziku. Postepeno, sa akumulacijom kognitivnih zapažanja u oblasti nastave stranih jezika i njihovim generalizacijama, oblikovalo se metodološko naučno mišljenje koje je već sredinom prošlog veka formiralo opštu metodičku naučnu sliku1. Od tog perioda počinje zlatno doba ruskog MOFL-a kao samostalnog naučnog pravca, a koncept „metodike” nastave stranog jezika dobija prošireno značenje. Predstavnici „zlatne generacije“ metodista, uključujući A.A. Mirolyubova, I.V. Rakhmanova, I.L. Beam, S.K. Folomkin, N.I. Gez i saradnici vodili su intenzivnu i dugoročnu naučnu i obrazovnu potragu za dokazima da metodologija nije jednostavan skup preporuka i uputstava koji omogućavaju organizaciju obrazovnog procesa na stranom jeziku. Sakupili su bogat fond metodičkih znanja, predstavljajući MOFL kao nauku koja proučava ciljeve, sadržaje, metode, sredstva i metode nastave stranog jezika i vaspitanja stranim jezikom – nauku koja omogućava proučavanje efikasnosti. različitih modela nastave stranih jezika. Poslednjih decenija tekućeg veka MOFL se tumači kao teorija učenja stranog jezika, koja je strogo struktuiran sistem znanja o obrascima „upoznavanje“ učenika sa novom lingvokulturom (jezikom + kulturom) u vezi sa maternjim jezikom i izvornom kulturom učenika.

Dakle, savremeni MOFL je prošao složen i bogat put naučnog saznanja: od isključivo empirijskog razumevanja procesa nastave stranog jezika do teorijskog opravdanja integralnog, razvijajućeg sistema naučnih pojmova, metoda i sredstava metodološkog naučnog saznanja. . Dokazala je sposobnost da formuliše sopstvene teorijske postulate u okviru istorijski uslovljenog, društveno i kulturno determinisanog metodološkog (konceptualnog) sistema za uvođenje studenata u lingvokulturno iskustvo i implementira ih u specifične nastavne materijale, tehnologije, nastavna sredstva, u realnom obrazovno okruženje.mira mi, slijedeći V.S. Stepin, razumemo generalizovane karakteristike predmeta naučnog istraživanja, odnosno generalizovane dijagrame - slike predmeta istraživanja, kroz koje se beleže glavne sistemske karakteristike stvarnosti koja se proučava.

cess. Stoga je određeni skepticizam, često izražen u odnosu na status MOFL-a kao naučne discipline, manifestacija izvjesnog neznanja i amaterizma.

Na formiranje MOFL-a kao nauke uticali su i na njega su uticali različiti faktori. To treba da obuhvati, pre svega, one zadatke koje društvo postavlja metodološkoj nauci u određenom istorijskom dobu. Osim toga, stanje u drugim naukama utiče na MOFL. Njegovi teorijski postulati oduvijek su uzimali u obzir i uzimaju u obzir paradigmatsko gledište filozofa i didaktičara na fenomene „obrazovanja“ i „učenja“, lingvista – na „sliku jezika“ kao glavnog predmeta istraživanja, psihologa – na proces spoznaje i učenja. Ovo određuje interdisciplinarnost MOFL-a kao nauke, koja u svojim istraživanjima vezanim za teorijsko-metodološko opravdanje metodoloških pojava i formulisanje sopstvenog sistema pojmova, nije ograničena na njegov sadržaj i nije ograničena isključivo na unutrašnje rezerve samousavršavanja, ali dodiruje i druge naučne oblasti i, prije svega, filozofiju, lingvistiku, psihologiju, pedagogiju i didaktiku. Istovremeno, treba imati u vidu još jedan važan faktor koji određuje specifičnost metodološke spoznaje. Ovo je dosadašnja istorija metodike nastave stranih jezika i sadašnje stanje razvoja same metodičke nauke. S tim u vezi, važno je imati ideju o tome koje su karakteristike karakteristične za MOFL u modernoj istorijskoj fazi njegovog postojanja. Pogledajmo neke od njih detaljnije.

Kao što je poznato, MOFL kao naučna disciplina povezuje se sa obrazovnim okruženjem koje stvara čovjek i u kojem je on glavni lik. To daje osnov da se MOFL svrsta u jednu od humanitarnih naučnih disciplina koje se „koncentrišu na problem čoveka“ i čiji predmet istraživanja obuhvata „čoveka, njegovu svest i često deluje kao tekst koji ima ljudsko značenje“, „vrednosno-semantički ” dimenzije.

U humanitarnoj sferi usko su isprepleteni objektivni zakoni društvenog razvoja i individualni interesi, motivi, potrebe i mogućnosti određene osobe. Stoga je MOFL kao humanistička nauka usmjerena, prije svega, na rješavanje društvenih i praktičnih problema vezanih za implementaciju urgentnih potreba društva u proučavanju nematernjeg jezika od strane svojih građana i unapređenje kvaliteta jezičkog obrazovanja. . Istovremeno, oslanjajući se na objektivne zakonitosti društvenog razvoja i nauke, vodi računa o vrednosno-semantičkim odnosima koji nastaju u društvu i obrazovanju. Ova pozicija daje metodološkom znanju jedinstvenu bitnu osobinu - antropocentričnost.

Antropocentričnost se očituje, prije svega, u usvajanju od strane savremenih metodologa antropocentrične paradigme naučnog istraživanja, što je zahtijevalo „zaokret“ naučnog istraživanja ka sposobnosti čovjeka da govori nematernji jezik, njegove opšte i ključne kompetencije kao konstitutivne. lične karakteristike. U kontekstu ove paradigme, ličnost svakoga ko se bavi obrazovnom djelatnošću u oblasti stranog jezika postaje prirodno polazište u analizi i opravdavanju obrazaca obrazovanja stranih jezika.

Upravo je ličnost, smještena u dimenziji najmanje dvije lingvokulture, u savremenoj lingvodidaktici prepoznata kao vrijednost, pri čemu kategorije kao što su lično iskustvo, emocije, mišljenja, osjećaji dobijaju poseban značaj. To daje osnove da se obrazovanje stranog jezika povezuje ne samo sa učenikovim „prisvajanjem“ određenog skupa znanja, vještina i sposobnosti stranog jezika, već i sa promjenama njegovih motiva, stavova, ličnih pozicija, sistema vrijednosti i značenja. To je glavni cilj obrazovanja stranih jezika u sadašnjoj fazi njegovog razvoja.

Antropocentrična paradigma lingvodidaktičkih i metodičkih istraživanja najprirodnije je proširila granice istraživačkog „polja” MOFL-a i dovela do preokreta naučnog istraživanja prema jezičkoj ličnosti subjekata obrazovne djelatnosti, a u odnosu na nastavu stranih jezika – a sekundarna/bikulturalna jezička ličnost. U ovom slučaju ličnost djeluje kao proizvod i kao nosilac specifične jezično-etničke kulture. U odnosu na suštinu obrazovanja stranih jezika, to znači da učenici u situaciji učenja moraju pokazati sopstvenu aktivnost za rješavanje komunikativnih i kognitivnih zadataka koji su kreativne i problematične prirode, te treba da shvate da se nalaze u dimenzijama nekoliko kulture. Istovremeno, budući da sa pozicije antropocentrične paradigme osoba ovladava jezikom kroz svest o svojim teorijskim i praktičnim aktivnostima na njemu i uz pomoć njega, u MOFL se ističu nove semantičke komponente metodoloških teorija/koncepta/pristupa. : “Obrazovanje stranih jezika nije doživotno, već doživotno!”, “učite ne strani jezik, već uz pomoć stranog jezika.” Ovo ima i vrlo određene metodološke „posljedice“, postulirane kao novi jezički obrazovni principi. Na primjer, ažuriranje kognitivnih, kreativnih i istraživačkih aktivnosti učenika; prebacivanje naglaska sa nastavnih aktivnosti na aktivnosti vezane za učenje jezika/usvajanje jezika; smanjenje “simulacije” komunikacije stranog jezika u korist “autentične komunikacije na ciljnom jeziku”; rješavanje različitih problema korištenjem jezika; aktiviranje produktivnih aktivnosti učenika sa pristupom realnom sociokulturnom kontekstu itd.

Istovremeno, uključivanje “ljudskih značenja, etičkih i estetskih vrijednosti” u metodološka znanja, kao i svako humanitarno znanje, stvara određene probleme za MOFL. Oni su uzrokovani unutrašnjim protivrečnostima između potrebe za naučnom racionalnošću metodološkog znanja (kao što je poznato, svaka nauka nastoji da uspostavi objektivne zakonitosti razvoja svog istraživačkog objekta) i velike „antropske dimenzije“ ili „ljudske dimenzije“ metodološkog znanja.

Naravno, istraživač koji se bavi problemima nastave stranog jezika mora uključiti „ljudsku dimenziju” u okvir svojih naučnih interesovanja, uzeti u obzir karakteristike pojedinca koji uči strani jezik i drugu kulturu, komunicira sa izvornim govornicima. ovog drugog i organizuje obrazovni proces. I tu često stupaju na snagu takozvane interpretativne metode objašnjavanja naučnih činjenica. One usko prepliću objektivne obrasce i pojedinačne interese, motive, potrebe i mogućnosti određenog istraživača čoveka, što može dovesti u sumnju objektivnost dobijenih naučnih rezultata2. U tom smislu, pitanje da li je MOFL u stanju da pruži objektivno znanje o svom objektno-subjektnom domenu postaje posebno relevantno. Dakle, E.I. Passov piše: „... ako uporedimo, recimo, fizičku stvarnost (prirodnu stvarnost, koju proučava fizika, sa obrazovnom stvarnošću (sa procesom obrazovanja stranih jezika), onda ćemo lako uočiti suštinsku razliku između njih: dok fizička stvarnost je stvorena od prirode i živi i razvija se prema njoj

2 Iz filozofije je dobro poznato da je svako naučno znanje usmjereno na identifikaciju istinitih karakteristika okolne stvarnosti (u našem slučaju: obrazovanje stranog jezika, nastava stranog jezika) i osmišljeno je da čovjeku pruži znanje o njegovim objektivnim vezama i obrascima. Drugim riječima, orijentacija na objektivno proučavanje predmeta istraživanja, uključujući i humanitarnu oblast, te traganje za zakonitostima i obrascima obavezne su karakteristike naučnog pristupa.

Prema zakonima nezavisnim od ljudske volje, obrazovnu stvarnost i kreira čovjek i ovisi o njemu. Iako treba priznati da metodološki objekt ima i „čudesne“ komponente, na primjer, psihofiziološke obrasce percepcije jezičkih znakova, obrasce ovladavanja govornim vještinama, itd. Šta je sa objektivnošću objekta? Ispostavilo se da je subjektivniji i „uvijen čovjekom“. Stoga je sljedeći zaključak očigledan. Glavni patos metodološkog istraživanja treba da bude usmeren na otklanjanje kontradiktornosti između, s jedne strane, potrebe za naučnom racionalnošću i objektivnošću i, s druge, visokog nivoa ljudske dimenzije metodološkog znanja, određenog antropskim principom naučnog znanja. istraživanja, potreba za korištenjem ekstralingvističkih podataka dobijenih tokom istraživanja, zapažanja obrazovnog procesa, eksperimenata i testiranja.

Poznato je da, biće pedagoška nauka, MYFL je najbliži didaktici. Potonje se definira kao opća „teorija učenja“ koja proučava obrasce učenja i organiziranja njegovih aktivnosti kao društvenog fenomena. Stoga, budući da je metodika zainteresovana za proces nastave određenog nastavnog predmeta (u našem slučaju, stranog jezika), često se kvalifikuje kao privatna didaktika. I teško je ne složiti se sa ovim. Akademski predmet „strani jezik“ samo je jedan od elemenata opšteg obrazovni sistem. A samu nastavu ovog predmeta metodičari, prateći didaktiku, shvataju kao posebno (institucionalno) organizovan, planiran i sistematičan proces, tokom kojeg se, kao rezultat interakcije učenika i nastavnika, vrši asimilacija i reprodukcija određenog iskustva. (u našem slučaju lingvokulturološki) se odvija u skladu sa zadatim ciljem. Shodno tome, sa ove tačke gledišta, može se konstatovati da je problem „graničnosti“ između didaktičke i metodičke komponente beznačajan, a ciljne, sadržajne i organizacione parametre procesa učenja stranog jezika uvek treba posmatrati kroz prizmu opšteg didaktičkim zahtevima. Nije slučajno što takva bliskost didaktike i metodologije daje osnov pojedinim naučnicima da ovu potonju smatraju samo „proceduralnim dizajnom metode, metodom i oblikom njene implementacije, skupom i redoslijedom metodičkih tehnika“. Ovakvim pristupom očigledno je da metodologija nema svoje istraživačke ciljeve i ne razjašnjava određene karakteristike obrazovnog procesa na stranom jeziku. Njegov cilj je samo da organizuje ovaj proces, da izabere najprikladnije © Galskova N.G., 2013 / članak objavljen na web stranici: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Elektronski časopis“Vestnik MGOU” / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - Br. 1 7 PEDAGOGIJA pamučna sredstva, metode i tehnike nastave i vaspitanja, oslanjajući se isključivo na opšte didaktičke odredbe.

Čini se da se s ovim gledištem može djelomično složiti samo ako se metodologija tumači kao skup uputstava ili preporuka za nastavnika/vaspitača u vezi s određenim dijelovima ili aspektima. akademska disciplina„strani jezik“ (vidi gore za različita značenja pojma „metodologija“). U tom smislu, metodologija je osmišljena tako da razvije sistem nastavnih radnji (nastavne tehnologije) čiji je cilj upoznavanje učenika sa sadržajem učenja u konkretnom obrazovne uslove. Ali ne govorimo o metodologiji u takozvanom „tehnološkom“ smislu. Riječ je o MOFL-u kao nauci čija interdisciplinarnost, zbog složenosti i višedimenzionalnosti njenog objektno-predmetnog polja, ne daje razloga da se ograniči isključivo na opšte didaktičke odredbe.

Naravno, spektar glavnih problema kojima se MOFL bavi je čisto didaktičke prirode, što je, kako je već navedeno, sasvim prirodno, kao i činjenica da su ciljevi, sadržaji, metode i metode nastave stranog jezika su formulisan metodološki uzimajući u obzir iu kontekstu, pre svega, opšte didaktičke zahteve. Ali ne može se a da se ne prepozna činjenica da MOFL ima svoj objekt istraživanja, odnosno određenu društvenu pojavu, do čijeg ovladavanja student dolazi bez obzira na poznavanje zakonitosti ove pojave ili uz vrlo ograničenu količinu tog znanja (L.V. Shcherba). Ovaj društveni fenomen je sam jezik koji učenicima nije maternji. Kao što je poznato, danas je ovaj fenomen, zbog činjenice da se promenila „slika“ jezika, kako u filozofiji jezika, tako i u lingvistička nauka, tumači se široko. Shodno tome, strani jezik kao predmet nastave i izučavanja nije samo sredstvo komunikacije, a svakako ni sistemski jezički fenomen. Ovaj predmet (drugim riječima, lingvokultura) je nešto više, bavi se i odnosom osobe prema jeziku i problemima njegovog upoznavanja s drugom lingvokulturom u svoj raznolikosti njezinih manifestacija, uključujući na razini empatije, značenja temeljnih ideoloških koncepata. , ideje, koncepti, koji odražavaju orijentacijske i egzistencijalne potrebe govornika određenog jezika određenog doba. Otuda je očigledna i specifičnost iskustva koje student stiče tokom savladavanja nematernjeg jezika. Ovo iskustvo, koje se može nazvati lingvokulturalnim, sastoji se od govornih vještina i sposobnosti stranog jezika, kognitivnih i sociokulturnih znanja, vrijednosti, ličnih kvaliteta, sposobnosti i spremnosti koje učenik stiče na osnovu svijesti o svom maternjem jeziku i matičnoj kulturi. Takva složenost predmeta istraživanja, podučavanja i učenja omogućava MOFL-u da se „odvoji“ od drugih metoda. Ali ono što je posebno važno, daje osnova, s jedne strane, da se opće didaktičke zahtjeve tumače na svoj način, „u vlastitim interesima“, uz zadržavanje generalne orijentacije prema strateškom vektoru razvoja države. obrazovna politika u svakom konkretnom istorijskom periodu, a s druge strane, ne ograničavati se na obrasce koji imaju isključivo opšti didaktički zvuk.

Ako pratite filozofe koji se bave problemima naučnih studija i prepoznajete MIO nezavisna nauka, onda se može smatrati višestrukim fenomenom čija je specifičnost izražena u njegovoj višedimenzionalnosti. Prihvatajući određenu konvenciju aspektske podjele metodologije, fokusiraćemo se na analizu sljedećih komponenti: MYFL kao specifična aktivnost i MYFL kao sistem znanja.

MYFL kao specifična aktivnost je, u stvari, sistem kognitivnih radnji koje imaju za cilj da proizvedu i sistematiziraju pouzdana znanja o obrazovanju iz oblasti stranog jezika, i to: o strukturi, principima, oblicima, istoriji ovog znanja i metodama sticanja. to.

Dakle, metodološko ZNANJE je glavni objekt i rezultat spoznaje u MYFL-u. Istovremeno, naučna saznanja, sadržaj i redoslijed kognitivnih radnji javljaju se u obrazovnom diskursu uvijek na dva nivoa: teorijskom i empirijskom. Na teorijskom nivou metodološkog znanja, najvažnije istraživačke metode su apstrakcija i idealizacija, koje omogućavaju naučniku da apstrahuje od mnogih faktora koji utiču na stvaran i veoma složen proces nastave i učenja stranog jezika, te da formuliše metodološke koncepte, opravdati koncepte (modele) nastave, kao i metodičke pristupe učenju stranih jezika. Drugim riječima, rezultat naučnog istraživanja metodičara su formulisani teorijski postulati i teorijski konstrukti, koji se, po pravilu, provjeravaju u praksi, a potvrđuju i nastavnom praksom. Na empirijskom nivou, gdje se metode kao što su promatranje i eksperiment koriste kao analitička sredstva, stvara se osnova za primarno teorijsko razumijevanje određenih metodoloških fenomena, kada se određene ideje, informacije i informacije koje su od posebnog značaja za obrazovni prostor stvaraju. dobijene u direktnoj interakciji sa stvarnošću i uzimajući u obzir identifikovane objektivne obrasce.

Shodno tome, ova korelacija metodološkog znanja i iskustva daje osnovu da se MOFL kvalifikuje kao teorijsko-primenjena nauka, odnosno kao specijalizovana oblast metodoloških znanja koja kombinuje podatke iz naučnog (teorijskog) promišljanja i analize prakse nastave jezika u različitim obrazovnim postavke. Međutim, bez obzira na kom nivou se vrši analiza i generalizacija metodološkog znanja, specifična aktivnost metodološkog znanja je usmerena na realizaciju tri glavne funkcije MOFL-a kao nauke. Prva funkcija je povezana sa analizom, klasifikacijom i sistematizacijom metodoloških pojmova i kategorija vezanih za oblast obrazovanja stranih jezika, i dovođenjem istih u logički odnos, a na kraju i u sistemsku teoriju. Druga funkcija metodike kao nauke je da tumači, objašnjava i razumije konkretne činjenice stvarne obrazovne prakse u predmetu u kontekstu koncepta nastave stranog jezika usvojenog u svakom istorijskom periodu. I, konačno, treća funkcija je predviđanje budućnosti metodološkog sistema na stranom jeziku, određivanje horizonta njegovog neposrednog i dugoročnog razvoja.

MYFL kao sistem znanja, odnosno kao konceptualno međusobno povezan, holistički i logičan sistem u smislu sadržaja naučne ideje o nastavi stranog jezika i obrazovanju stranog jezika, otkriva i opisuje određene obrasce, regularne veze, osnovna svojstva svojstvena obrazovanju stranih jezika kao sistemu, procesu, rezultatu, vrijednosti i podučavanju stranog jezika kao osnovnom načinu za sticanje ovog obrazovanja.

Iz filozofije je poznato da svaki sistem naučna saznanja je izgrađen na tri nivoa: metateorijskom, teorijskom i empirijskom. Dakle, na metateorijskom nivou metodološkog saznanja govorimo, prije svega, o naučnoj slici proučavane stvarnosti koja je nastala u određenom istorijskom periodu razvoja metodologije. Napomenimo i da je razvoj MOFL-a kao nauke put metodičkog saznanja i promjene u vrstama naučnih slika obrazovne stvarnosti povezane s podučavanjem i učenjem stranog jezika.

Na metateorijskom nivou važni su ideali i norme naučnog istraživanja prihvaćeni u stručnoj zajednici, kao i filozofski temelji nauke. Za MOFL, filozofija jezika, naravno, služi kao njegova metodološka osnova, pored filozofije obrazovanja. Ova činjenica približava metodičku nauku lingvistici, psiholingvistici i metodici nastave maternjeg jezika. Poznato je da od 80-ih godina. prošlog stoljeća, pitanja vezana za razvoj metodike nastave stranih jezika, a danas - metodike nastave stranih jezika, postala su najhitnija. S tim u vezi, dozvolićemo sebi sljedeću pretpostavku da bismo u bliskoj budućnosti mogli svjedočiti nastanku nove primijenjene grane filozofije - filozofije obrazovanja stranih jezika. Njegovi ključni problemi mogu i trebaju biti: opravdavanje ideala, normi, ciljeva obrazovanja stranih jezika; metodologija njegovog vrednosnog shvatanja; metodologija metodološke spoznaje i znanja; metode oblikovanja i praktične aktivnosti u obrazovanju stranih jezika; baza naučna slika realnost obrazovanja stranih jezika itd.

Drugim riječima, filozofija obrazovanja stranih jezika ne samo da može pomjeriti „granice” naučnog istraživanja u oblasti obrazovanja stranih jezika, već i pomoći u identifikaciji objektivnih obrazaca prema kojima ono treba da se razvija i evoluira.

Vjerujemo da je budućnost naučni pravac specijalizirat će se za proučavanje lingvističkih obrazovnih znanja i jezičkih obrazovnih vrijednosti i ima sve šanse da postane posebno istraživačko područje.

Na drugom, teorijskom nivou, potkrepljuju se pojmovi, kategorije, zakoni, principi, hipoteze teorije, odnosno oni strukturni elementi koji čine naučno metodološko znanje. Upravo je teorija najrazvijeniji i najsavršeniji oblik organizovanja znanja dobijenog kao rezultat istraživanja nastave stranih jezika i obrazovanja stranih jezika. Izgrađuje metodološko znanje u obliku koherentnog logičkog sistema naučnih metodoloških koncepata, metoda i sredstava metodološkog naučnog saznanja. „Teorija „po definiciji“ je konceptualni sistem koji sadrži generalizovane odredbe (principe, postulate, aksiome), apstraktne konstrukcije, koncepte i zakone koji predstavljaju predmet koji se proučava u obliku strukturiranog skupa elemenata i njihovih korelacija. Možemo reći da na teorijskom nivou metodologija određuje „treba“, odnosno one osnovne kategorije koje čine kategorijalno-konceptualni okvir idealnog (dizajniranog) metodološkog sistema, koncepta obrazovanja stranih jezika i naučne teorije.

Što se tiče empirijskog nivoa teorijskog znanja, on se sastoji od podataka posmatranja, uključujući tokom eksperimenta i eksperimentalne obuke, kao i onih naučnih činjenica koje se izvode u procesu poređenja ovih empirijskih podataka sa opštim © Galskova N.G., 2013 / članak objavljeno na web stranici: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Elektronski časopis “Vestnik MGOU” / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - Br. 1 11 PEDAGOGIJA sa teorijskim odredbama i apstraktnim konstrukcijama utemeljenim na teorijskom nivou. Takva razmjena informacija služi kao osnova za empirijsko ispitivanje naučne pouzdanosti teorijskih rezultata i istovremeno omogućava generalizaciju empirijskog znanja na više visoki nivo, povezati ih sa metodološkom teorijom u cjelini. Shodno tome, postoje dva moguća scenarija za razvoj ove razmjene informacija. Prvi podrazumeva sprovođenje empirijskog posmatranja procesa podučavanja i učenja stranog jezika. Ovo je važno za akumulaciju empirijskog iskustva i dobijanje informacija koje omogućavaju teorijsko sagledavanje određenih metodoloških fenomena. Drugi način je povezan sa provjerom u praksi radnih hipoteza postavljenih u toku naučnog (teorijskog) istraživanja od strane metodologa i lingvodidakta (eksperiment, iskustveno učenje, implementacija).

Treba napomenuti da se gornji nivoi strukturiranja (metateorijskog i teorijskog) znanja zasnivaju na analitičkim i generalizujućim postupcima, budući da je riječ o potkrepljivanju teorijskih konstrukcija čiji su glavni elementi takvi teorijski objekti kao što su ciljevi, principi, sadržaj, metode i sredstva nastave stranog jezika ili obrazovanja stranog jezika. Na tim nivoima se formulišu početni metodički koncepti oko kojih se grade opšti naučni pristupi podučavanju bilo kojeg stranog jezika i/ili specifičnog stranog jezika. Zauzvrat, empirijski sloj, koji je najtješnje povezan sa obrazovnim procesom na stranom jeziku i opisom „egzistencije“, odgovoran je za uvođenje ciljnih, sadržajnih i tehnoloških aspekata nastave stranog jezika u realnu obrazovnu praksu. Dakle, postupak potkrepljivanja MOFL-a kao teorije uključuje uspostavljanje veze između inicijalnog empirijskog znanja i teorijskih, često apstraktnih odredbi i konstrukcija, koje, pak, potvrđuje ili opovrgava praksa nastave stranog jezika i metodološka znanja stečena na empirijskom nivou. Možemo reći da je savremena metodologija kao teorija osmišljena da odgovori na pitanja kako djelovati da bi se postigao planirani rezultat obrazovanja stranih jezika, kako strukturirati obrazovni proces tako da se o njegovoj djelotvornosti može govoriti ne samo sa stanovišta učenikovo ovladavanje jezikom kao sredstvom komunikacije i znanja i drugom kulturom u odnosu na matičnu kulturu učenika, ali iu kontekstu njegovog razvoja i odgoja itd.

Poznato je da se od sredine prošlog stoljeća domaći MOFL aktivno razvija kao teorija, sistematski mgou.ru. - 2013. - Broj 1 12 PEDAGOGIJA uređenjem njenog kategorijalno-pojmovnog aparata i izgradnjom konceptualnog sistema nastave stranih jezika, a danas - sistema obrazovanja stranih jezika. Strateški cilj naučno-istraživačkog rada u MOFL-u je potkrepljivanje opštih teorijskih principa koji ne postoje autonomno, već predstavljaju svojevrsne „tehnološke recepte” obrazovne prakse, koji određuju nesumnjivu vrednost metodološkog znanja. Ali treba uzeti u obzir i sljedeće: MOFL kao teorija gradi idealnu sliku obrazovanja stranih jezika kao predmeta naučna djelatnost, pak, nastavna praksa je vođena ovom slikom, odnosno idealnom idejom procesa podučavanja stranih jezika. Stepen „približavanja“ teorijski konstruisanom idealu zavisi od nivoa kvalifikacija naučnika i autora softvera i nastavnih alata, od stručne osposobljenosti nastavnika i njegovih individualnih interpretacija, kao i od svesti kod nastavnika. nivo države, društva i konkretnog pojedinca o vrijednosti obrazovanja stranih jezika i značaju jezika u određenoj fazi društvenog razvoja. Ovo zajedno određuje složenost i višefaktorsku prirodu procesa naučnog istraživanja u metodološkoj oblasti i čini predmet MOFL-a difuznim, čije je proučavanje i adekvatan opis mogućim samo pod uslovom sinteze refleksivno-analitičkog i refleksivno-empirijskog. komponente metodološkog znanja.

Kao što je poznato, u naučnom poznavanju stvarnosti koja nas zanima, odnosno stranomjezičkom obrazovanju, naučnika mogu zanimati različiti predmeti. To dovodi do pojave u metodičkoj nauci čitavog niza sistematski organizovanih i utemeljenih teorija, na primer, „teorija nastave stranog jezika“, „teorija obrazovanja stranih jezika“, „teorija udžbenika stranog jezika“, „teorija ranog obrazovanja stranih jezika” itd. Ovo grananje je posljedica unutrašnje diferencijacije metodičke nauke, zbog njene potrebe da prodre u složenu strukturu istraživačkih objekata, a to su nastava stranih jezika i obrazovanje stranih jezika. Posljedica razvoja nauke kroz diferencijaciju je i, na primjer, sadašnje razdvajanje lingvodidaktike i metodike ili teorije i nastavnih metoda, metodike kao teorije i kao tehnologije obuke i razvoja, metodike i tehnologije obrazovanja stranih jezika. Sve ovo ukazuje da je MOFL sistem znanja u razvoju koji se ni u jednoj fazi razvoja ne završava postizanjem konačne i sveobuhvatne slike procesa ovladavanja osobom/učenjem osobe nematernjem jeziku/nematernjem jeziku. jezik.

Osim toga, ona je, kao i svaka nauka, „po definiciji kontinuirano inovativan sistem“, koji generiše nove ideje i njihova rješenja, a danas izražava želju za „tehničenjem“ metodološkog znanja, što je znak naučne misli u post- industrijsko doba.

Bibliografija

• 1. Buchilo N.F., Isaev I.A. Istorija i filozofija nauke. - M.: Prospekt, 2012.
• 2. Galskova N.D. Odnos didaktike, lingvodidaktike i metode nastave stranih jezika // Metode nastave stranih jezika: tradicija i savremenost. - M.: Naslov, 2010.
• 3. Galskova N.D. Glavne paradigmatske karakteristike moderne metodološke nauke // Strani jezici u školi. - 2011. - br. 7.
• 4. Galskova N.D. Problemi savremenog obrazovanja stranih jezika u sadašnjoj fazi i mogući načini njihovog rješavanja // Strani jezici u školi. - 2012. - br. 9.
• 5. Galskova N.D., Gez N.I. Teorija nastave stranih jezika: lingvodidaktika i metodika. - M.: Akademija.
• 6. Galskova N.D., Tareva E.G. Vrijednosti savremeni svet globalizacija i interkulturalno obrazovanje kao vrijednost // Strani jezici u školi. - 2012. - br. 1.
• 7. Gorlova N.A. Trendovi u razvoju metoda nastave stranih jezika: tutorial. - M.: MGPU, 2010.
• 8. Karaulov Yu.N. ruski jezik i jezička ličnost. - M.: Nauka, 1987.
• 9. Lukaševič V.K. Filozofija i metodologija nauke: udžbenik. dodatak. - Minsk: Moderna škola, 2006.
• 10. Mikeshina L.A. Filozofija nauke. - M.: Izdavačka kuća Međunarodnog univerziteta u Moskvi, 2006.
• 11. Passov E.I. Metodika kao teorija i tehnologija obrazovanja stranih jezika. - Knjiga 1. - Yelets: Opštinsko jedinstveno preduzeće „Štamparije“, Jelets, 2010.
• 12. Serikov V.V. Nastava kao vid pedagoške djelatnosti. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2008.
• 13. Stepin V.S. Filozofija nauke. Uobičajeni problemi. - M.: Gardariki, 2008.
• 14. Tareva E.G. Dinamika vrijednosnih značenja lingvodidaktike // Lingvistika i aksiologija: etnosemiometrija vrijednosnih značenja: kolektivna monografija/ odgovori ed. L.G. Vikulova. - M.: THESAURUS, 2011.
• 15. Ushakov E.V. Uvod u filozofiju i metodologiju nauke. - M.: KNORUS, 2008.
• 16. Khaleeva I.I. Osnove teorije učenja za razumijevanje govora stranog jezika (obuka prevodilaca). - M.: Viša škola, 1989.