Oblici pedagoške aktivnosti. Glavne vrste nastavnih aktivnosti. Svaki član tima ima jasno razumijevanje svojih odgovornosti

Na glavne tipove pedagoška djelatnost tradicionalno obuhvataju obrazovne i nastavne, naučne, metodičke, kulturne, obrazovne i upravljačke aktivnosti.

Nastava je upravljanje kognitivnom aktivnošću u procesu učenja, koja se odvija u okviru bilo kojeg organizacionog oblika, ima stroga vremenska ograničenja, strogo definisan cilj i mogućnosti za postizanje.

Najvažniji kriterijum za efektivnost nastave je postizanje obrazovne aktivnosti.

Savremena ruska pedagoška teorija nastavu i vaspitanje posmatra kao jedinstvo. U didaktičkom aspektu, jedinstvo nastave i vaspitanja se manifestuje u zajedništvu svrhe i ličnog razvoja, u realnom odnosu nastavne, razvojne i vaspitne funkcije.

Nastavnik kombinuje naučnika i praktičara: naučnika u smislu da mora biti kompetentan istraživač i doprineti sticanju novih saznanja o detetu i pedagoškom procesu, i praktičara u smislu da to znanje primenjuje. Učitelj se često suočava sa onim u čemu ne nalazi naučna literatura objašnjenja i načine rješavanja konkretnih slučajeva iz svoje prakse, uz potrebu generalizacije rezultata njihovog rada. Naučni pristup radu je, dakle, osnova metodičke aktivnosti samog nastavnika.

Naučni rad Nastavnik se izražava u proučavanju djece, formiranju vlastite „banke“ različitih metoda, sumiranju rezultata svog rada, a metodički - u odabiru i razvoju metodičke teme.

Kulturno-obrazovni sastavni je dio aktivnosti nastavnika. Roditelje upoznaje sa raznim granama pedagogije i psihologije, učenike sa osnovama samoobrazovanja, populariše i objašnjava rezultate najnovijih psiholoških i pedagoških istraživanja itd.

U upravljanju grupom djece, nastavnik obavlja nekoliko funkcija: planiranje, organiziranje, obezbjeđivanje realizacije plana, motivacija ili stimulacija – to je nastavnik koji podstiče sebe i druge na rad na ostvarenju cilja, kontrolu.

Profesionalno određena svojstva i karakteristike nastavnika obuhvataju opštu orijentaciju njegove ličnosti (društvena zrelost, građanska odgovornost, profesionalni ideali, humanizam, visoko razvijena, prvenstveno kognitivna interesovanja, nesebičan odnos prema izabranoj profesiji), kao i neke specifične osobine:

- organizacione;

- komunikativna;

- perceptivno-gnostički;

- izražajan;

- profesionalni rad;

- fizičko i mentalno zdravlje.

U proučavanju psihologije pedagoške djelatnosti može se uočiti niz problema. Među najvažnijim od njih su sljedeće:

Problem kreativnog potencijala i mogućnosti prevazilaženja pedagoških stereotipa.

Problem profesionalizma nastavnika.

Problem psihološka priprema nastavnici.

Problem pripreme nastavnika za razvojne sisteme obrazovanja.

Problem obuke nastavnika.

Danas postoji opsežna lista raznih obrazovne tehnologije. Svi su međusobno povezani, odnosno pozajmljuju tehnološke tehnike jedni od drugih. Za svoj rad odabrao sam tehnologiju sistemsko-aktivnostnog učenja, jer sam želio da moji učenici samostalno rade na času, da mogu da kontrolišu i analiziraju svoj rad, da „dobiju“ i shvate znanja u izvodljivom samostalnom radu.

U tranziciji srednje škole Na Federalnom državnom obrazovnom standardu nastavnici imaju zadatak da razvijaju znanja u skladu sa novim standardima, univerzalne akcije koje obezbjeđuju svim obrazovnim predmetima, kompetencije koje omogućavaju učenicima da djeluju u novo okruženje na bazi visokog kvaliteta visoki nivo. Realizaciju ovih zadataka u potpunosti olakšava sistemsko-aktivni pristup obuci, koji je uključen u nove standarde.

Tehnologija metode aktivnosti znači da formuliranje obrazovnog problema i traženje njegovog rješenja sprovode učenici u okviru dijaloga koji je posebno izgradio nastavnik. Djeca pod vodstvom nastavnika, ali sa visokim stepenom samostalnosti, odgovaraju na pitanja i otkrivaju nova znanja.

Djeci se daje prilika da razviju sposobnost sagledavanja svake pojave iz različitih uglova. Posjedovanje takve vještine jedna je od najvažnijih karakteristika modernog čovjeka. Povezuje se sa osobinama ličnosti kao što su tolerancija prema tuđim mišljenjima i navikama, spremnost na saradnju, mobilnost i fleksibilnost mišljenja.

Na osnovu činjenice da je najvažnija karakteristika metoda aktivnosti konzistentnost, sistemsko-aktivni pristup se sprovodi u različitim fazama časa.

Na pozornici motivacija (samoopredjeljenje) za obrazovne aktivnosti Organizuje se svestan ulazak učenika u prostor aktivnosti učenja na času.

U ovoj fazi deca se pripremaju za rad, sa njima se razgovara o zadacima lekcije („uvežbajmo rešavanje primera“, „upoznajmo se sa novom računarskom tehnikom“ itd.) Deci se izriču lepe želje, moral pruža se podrška ili se djeca pozivaju da razmisle za šta je korisno uspješan rad na lekciji.

Na pozornici ažuriranje znanja dječje razmišljanje je pripremljeno za učenje novog gradiva, reprodukciju obrazovnih sadržaja koji su neophodni i dovoljni za percepciju novih stvari, ukazujući na situacije koje pokazuju nedovoljnost postojećeg znanja. Uključujem problematično pitanje koje motivira učenje nova tema. Istovremeno se radi na razvoju pažnje, pamćenja, govora i mentalnih operacija.

Na pozornici problematično objašnjenje novog materijala Pažnja djece se skreće na karakteristično svojstvo zadatka koji je izazvao poteškoću, zatim se formulira cilj i tema lekcije, organizirajući vodeći dijalog u cilju konstruiranja i razumijevanja novog materijala, koji se bilježi usmeno, znakovima i uz pomoć dijagrama.

Učenicima se nudi sistem pitanja i zadataka koji ih vode da samostalno otkriju nešto novo. Diskusija rezultira zaključkom.

Na pozornici primarna konsolidacija Učenici izvode vježbe uz obavezno komentarisanje i glasno izgovaranje naučenih algoritama djelovanja.

Prilikom dirigovanja samostalan rad sa samotestiranjem korišteno prilagođena uniforma rad. Učenici samostalno izvršavaju zadatke primjene naučenih svojstava i pravila, testiraju ih na času korak po korak, upoređujući ih sa standardom, ispravljaju učinjene greške, utvrđuju njihove uzroke, utvrđuju metode djelovanja koje im stvaraju poteškoće i moraju ih usavršavati. . Za svako dijete kreiram situaciju uspjeha.

Sljedeća faza- uključivanje u sistem znanja i ponavljanje. Ovdje djeca određuju granice primjenjivosti novog znanja, uvježbavaju vještine njegovog korištenja u kombinaciji s prethodno naučenim gradivom i ponavljaju sadržaje koji će im biti potrebni u narednim časovima.

At sažimanje lekciji bilježimo novo naučeno znanje i njegov značaj. Organizuje se i odobrava samovrednovanje obrazovnih aktivnosti zadaća. Sumiranje lekcije pomaže djetetu da razumije vlastita postignuća i probleme.

Dakle, upotreba tehnika učenja zasnovanog na problemu, projektnih metoda i grupnih oblika rada omogućava implementaciju aktivnosti zasnovanog na pristupu u nastavi školaraca.

Učenje kroz aktivnu metodu omogućava realizaciju obrazovnog procesa u kojem se u svakoj fazi obrazovanja istovremeno formira i unapređuje niz intelektualnih kvaliteta pojedinca.

Vjerujem da će pravilna upotreba metode nastave zasnovane na aktivnostima u učionici optimizirati obrazovni proces, eliminirati preopterećenje učenika, spriječiti školski stres, i što je najvažnije, učiniti školsko učenje jedinstvenim obrazovni proces.

Danas svaki nastavnik može koristiti metod aktivnosti u svom praktičan rad, pošto su sve komponente ove metode dobro poznate. Stoga je dovoljno samo shvatiti značaj svakog elementa i sistematski ih koristiti u svom radu. Upotreba nastavne tehnologije zasnovane na aktivnostima stvara uslove za formiranje djetetove spremnosti za samorazvoj, pomaže u formiranju stabilnog sistema znanja i sistema vrijednosti (samoobrazovanje).

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

OBLICI PEDAGOŠKE DJELATNOSTI

1. Učenje zasnovano na problemu

Učenje zasnovano na problemu, kao i programirano učenje, spada u tehnologije aktivnog učenja. Zasniva se na rješenju nekog problema, problema (od gr. problema - „zadatak, zadatak“). U širem smislu, problem je složeno teorijsko i praktično pitanje koje zahtijeva proučavanje i rješavanje; u nauci - kontradiktorna situacija koja se pojavljuje u obliku suprotstavljenih pozicija u objašnjenju bilo kojeg fenomena, predmeta, procesa i zahtijeva adekvatnu teoriju da bi je riješila. (Situacija – francuska situacija – “položaj, situacija, splet okolnosti”).

IN Psihološki rječnik nalazimo sljedeću definiciju: „Problem je svijest subjekta o nemogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija koje su nastale u datoj situaciji pomoću postojećeg znanja i iskustva.“

Problemsko učenje je „sistem za optimalno upravljanje kognitivnim, kreativnim, teorijskim i praktičnim aktivnostima učenika, zasnovan na određenom razumevanju zakonitosti procesa mišljenja i uslova za sticanje znanja, razvoj. kognitivne sposobnosti" Postoje i druge tačke gledišta. Tako je vjerovao A.E. Steinmetz učenje zasnovano na problemu„radije jedan od obećavajućih načina za implementaciju principa nauke nego principa poučavanja.” E. G. Mingazov je odlučno tvrdio da je problematično didaktički princip. V. Ya. Skvirski je odbacio mišljenje E. G. Mingazova i smatrao da učenje zasnovano na problemu nije metoda, nije oblik, nije princip, nije sistem, nije vrsta učenja, već je njegova suština u „specifičnostima učenja. interakcija između učesnika u obrazovnom procesu.” Prema Iljini, problemsko učenje nije sistem, nije metod, već pristup koji se ne može apsolutizovati, već se mora dosta široko primenjivati kako bi se razvile mentalne sposobnosti učenika. Pored ovih ideja, u mnogim radovima problemsko učenje se razmatra ne direktno, već u kontekstu i šire, kao sredstvo za intenziviranje učenja, povećanje efikasnosti nastave određene discipline itd. (Koncept „aktiviranog učenja“ je širi od koncepta „učenja zasnovanog na problemu.“)

Nije bilo jedinstva ni oko pitanja da li problematičnu situaciju treba „kreirati“ ili prirodno „proizlaziti“ iz same prirode materijala. Većina je bila za to da nastavnik stvara problematičnu situaciju, bez obzira da li je to odraz kontradikcije koja stvarno postoji u nauci ili je metodološke prirode (tj. u ovoj fazi nauke pitanje je jasno, ali da aktivirati mišljenje učenika, nastavnik stvara problematičnu situaciju). Međutim, bilo je autora koji su smatrali da nema potrebe za umjetnim stvaranjem problematičnih situacija, budući da je čitava povijest razvoja naučnog znanja puna stvarnih problema. Podržao ih je i poznati pisac M. Šaginjan: „Priroda je puna problema i nema potrebe da ih stvaramo.“

Zašto je došlo do takvih nesuglasica? Po mom mišljenju, pošto postoje fenomeni koji su poznati čovječanstvu, nazovimo ih objektivno postojećim saznanjima o tim pojavama, naučnim saznanjima. Ali postoje i pojave o kojima čovečanstvo još ništa ne zna (naš „prostor“). Osim toga, važno je zapamtiti da postoji i subjektivno znanje, odnosno znanje pojedinca, ono može biti potpuno (eruditna osoba) i nepotpuno. Stoga se može tvrditi da problem nastaje na spoju poznatog (naučnog znanja) i nepoznatog, a ne na nivou subjektivnog i naučnog znanja.

Nesuglasice u sporovima uočene su upravo u miješanju nivoa kontradikcije koja stvara problem. Jedan nivo je naučni, kontradikcija između poznatog naučnog znanja i nepoznatog, drugi nivo je obrazovni kognitivna aktivnost, odnosno nivo kontradikcije između subjektivnog znanja i objektivno postojeće, ali još nepoznate istine određenom učeniku. Drugi nivo sa naučne tačke gledišta nije problem, iako, sudeći prema definiciji pojma „problema“ datoj u „Psihološkom rečniku“, student može imati poteškoća koje doživljava kao kontradiktornosti. Ali to nije problem, to je samo nedostatak znanja. Međutim, svijest da nema dovoljno znanja za rješavanje problema je već pozitivan faktor, jer je poticaj za usavršavanje. Zato se pošteno neznanje mora poštovati.

Dakle, sami smo shvatili da je stvarni problem uvijek povezan sa naukom, sadrži očiglednu kontradikciju, nema konačan odgovor na glavno pitanje problema, zašto je to tako, a ne drugačije, te stoga zahtijeva pretraga, istraživački rad. Dozvolite mi da vam navedem primjer iz života istaknutog sovjetskog fizičara, laureata nobelova nagrada, akademik Igor Evgenievich Tamm. “Često je morao plivati “protiv plime”. 1930-ih iznio je ideju da neutron ima magnetni moment. On različitim jezicima poznati fizičari (uključujući Nielsa Bohra) uvjerili su ga da odustane od ove smiješne ideje: odakle dolazi magnetski moment električki neutralne čestice? Igor Jevgenijevič je ostao pri svom. I pokazalo se da je bio u pravu.” Kao što vidimo, on se zaista suočio sa problemom gde naučna saznanja suočio sa objektivno postojećom, ali čovečanstvu nepoznatom pojavom i morao se ozbiljno pozabaviti naučna pretraga da dobijete dokaz da ste u pravu.

Da li je to moguće tokom procesa učenja? Da, moguće je. Ali, morate priznati da se to retko dešava, jer ne samo učenik, već i naučnik ne uspe uvek da sagleda i reši problem koji sadrži skrivenu kontradikciju i stekne nova saznanja.

Ali šta je sa većinom studenata? Napustiti učenje zasnovano na problemu? Ni u kom slučaju! Samo ga koristite na drugom nivou, na nivou kognitivne aktivnosti učenika. I ovdje ćemo razlikovati: problematično pitanje, problematičan zadatak, problematičnu situaciju i problem. Već smo razgovarali o problemu. Pogledajmo sada sve ostalo.

Problematično pitanje je „jednočin” akcija. Na primjer, zašto kažu: "Sutra se očekuje hladan južni vjetar?" (Vidite kontradikciju: južno, ali hladno. Zašto?) Odgovor: jer je ciklon. Može li biti vrućeg snijega, prženog leda, itd.? Takva pitanja potiču razmišljanje, aktiviraju razmišljanje, tjeraju čovjeka na razmišljanje (sjetite se Sokratove metode pitanja i odgovora!).

Problematičan zadatak uključuje niz radnji, a da bi ga riješio, učenik treba samostalno provesti djelomičnu pretragu. Na primjer, da li je moguće povezati datu vrstu strukture pod datim uslovima, recimo, standardni projekat, sa određenim područjem? Ovo je već prilično veliki obrazovni i kognitivni zadatak, za čije rješavanje je potrebna posebna potraga za načinom djelovanja ili pronalaženje nekih podataka koji nedostaju: izvršiti izviđanje područja, napraviti geodetsko snimanje, ispitati tlo u laboratoriju, odrediti ruža vetrova itd.

Problemska situacija je psihičko stanje intelektualnih poteškoća koje nastaje kod osobe ako ne može objasniti nova činjenica koristeći postojeće znanje ili da izvrši poznatu radnju na iste načine koji su mu poznati i mora pronaći novi. Ovdje je potrebno aktivno razmišljati i, što je najvažnije, odgovoriti na pitanje „zašto“. Potreba, kao što znamo, stvara motiv koji podstiče osobu na razmišljanje i djelovanje. Ovo je suština učenja zasnovanog na problemu.

Postoje četiri nivoa problema u učenju:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju učenika. Zapamtite opću didaktičku metodu prezentacije problema!

2. Nastavnik postavlja problem, učenici ga rješavaju samostalno ili pod vodstvom nastavnika (metoda parcijalnog pretraživanja). Ovdje dolazi do odvajanja od šablona i otvara se prostor za razmišljanje.

3. Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Odaberite koji nivo je prikladan za vašu tehnologiju učenja na osnovu nivoa vještina vaših učenika.

Dakle, problemsko učenje na trećem, četvrtom, a ponekad i na drugom nivou povezano je sa istraživanjem, dakle, problemsko učenje je učenje za rješavanje nestandardnih problema, tokom kojeg učenici stiču nova znanja i stiču vještine i sposobnosti. kreativna aktivnost, što je veoma važno za inženjera. Nije li? Zato su se 80-ih godina „sjetili“ problemskog učenja, a više vlasti su poslale odgovarajuće „okružnice“ univerzitetima i tehničkim školama o potrebi korištenja problemskog učenja u visokom i srednjem specijalnom obrazovanju. obrazovne institucije.

Međutim, uprkos uputstvima odozgo, tehnologija učenja zasnovanog na problemu polako se uvodila u obrazovni proces, jer je, kao i sve u životu, imala svoje prednosti i nedostatke. (Zapamtite vic: Bog je stvorio čovjeka, a đavo mu je dao slijepo crijevo? Ili drugi primjer, antonimnost jezika: dobar – loš, dosadan – zabavan, itd.)

Prednosti problemskog učenja su, prije svega, velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja, aktiviranje mišljenja i aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, inovativno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je vrlo važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenog znanja, jer se ono stiče u samostalna aktivnost, ovo je prvo, a drugo, ovdje djeluje zanimljivi „efekat nedovršene radnje“, poznat u psihologiji, koji je otkrio B.V. Zeigarnik. Njegova suština je da se radnje koje su započete, ali nisu završene, bolje pamte: „postoji stvarna veza između početka radnje i očekivanog rezultata, a muči nas nedovršeno, sjećamo se onoga što nije završeno. Uvijek je živo u nama, uvijek u sadašnjosti.” Primjer za to je eksperiment koji su proveli nastavnici Odsjeka za pedagogiju i obrazovna psihologija Moskovski državni univerzitet: studenti su dobili zadatak. U slučaju kada su ga riješili do kraja, sutradan su imali poteškoća s pamćenjem uslova zadatka, toka rješenja itd. Ako im je rečeno: „Dosta je, dosta je za danas“, odnosno problem je ostao nerešen, sutradan su se učenici jasno sjećali stanja i početka rješavanja ovog problema, iako dan ranije nisu bili upozoreni na treba to resiti do kraja. Ovo je efekat nedovršene akcije. Da li to znači da i mi moramo početi, a ne završiti rješavanje bilo kojeg problema? Naravno da ne. Ako se problem može riješiti u vremenu koje nam je dodijeljeno, onda se, naravno, mora i završiti. Ali učenje zasnovano na problemu povezano je s istraživanjem i stoga uključuje dugotrajno rješenje problema. Osoba se nađe u situaciji poput glumca koji rješava kreativni zadatak ili problem. On stalno razmišlja o tome i ne napušta ovo stanje dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nedovršenosti formiraju se jaka znanja, vještine i sposobnosti.

Nedostaci problemskog učenja uključuju činjenicu da ono učeniku uvijek stvara poteškoće u obrazovnom procesu, pa je za njegovo razumijevanje i traženje rješenja potrebno mnogo više vremena nego kod tradicionalnog učenja. Osim toga, kao i kod programiranog učenja, razvoj tehnologije učenja zasnovanog na problemu zahtijeva veliku pedagošku vještinu i puno vremena od nastavnika. Očigledno, upravo te okolnosti ne dozvoljavaju široku upotrebu problemskog učenja. Ali tome moramo težiti i svaki dobar nastavnik to koristi, budući da je problemsko učenje povezano sa istraživanjem i stoga se razlikuje od tradicionalnog učenja, „budući da je svako istraživanje proces sticanja novog znanja, a poučavanje proces prenošenje već poznatog znanja.” Ostaje dodati da učenje zasnovano na problemima ispunjava zahtjeve dana: podučavati istražujući, istraživati podučavanjem. Ovo je jedini način formiranja kreativna ličnost, odnosno da ispunimo superzadatak našeg pedagoškog rada.

2. Poslovne igre

Pedagoška suština poslovnih igara je aktivirati razmišljanje, povećati samostalnost budućeg specijaliste, uvesti duh kreativnosti u učenje, približiti ga karijerno vođenju, to je ono što poslovne igre približava tehnologiji problemskog učenja, ali glavna stvar je pripremiti studente za praksu profesionalna aktivnost. U učenju zasnovanom na problemima, glavno pitanje je „zašto“, a u poslovnim igrama „šta bi se desilo ako...“

Naravno, poslovne igre treba pripremiti, imajući u vidu ne samo gradivo, već i učenike. Preporučljivo je početi sa simulacijskim vježbama. Od poslovne igre se razlikuju po manjem obimu i ograničenom broju zadataka koje treba riješiti. Na primjer: ko je u stanju bolje koristiti jedinstvene standarde i cijene? Ko će platiti manje za korištenje proizvodnih sredstava?

Simulacijske vježbe su bliže edukativnim nego poslovnim igrama. Njihov cilj je pružiti studentima priliku da konsoliduju određene vještine u kreativnom okruženju i usmjere pažnju na neki važan koncept, kategoriju ili zakon. Uslov mora sadržavati obaveznu kontradikciju, tj. Već postoji element problema u vježbi simulacije.

Nakon simulacijskih vježbi, možete prijeći na igranje uloga ili poslovne igre. U obrazovnom procesu univerziteta, čisto konvencionalno, ova vrsta učenja može se nazvati poslovnom igrom. Ovo je prije igra uloga, jer učenik još nije u potpunosti savladao svoju specijalnost. Poslovna igra je, po mom mišljenju, izigravanje određene situacije od strane stručnjaka. Njihova svrha je definirati proces ili njegov rezultat. Svrha igara uloga (ili, uslovno, poslovnih) igara je razvijanje određenih vještina i sposobnosti učenika u njihovom aktivnom kreativni proces. Društveni značaj poslovnih (role-playing) igara je u tome što se u procesu rješavanja određenih problema ne aktivira samo znanje, već se razvijaju i kolektivni oblici komunikacije.

Obično se koriste dvije vrste elemenata igre:

Opći situacijski zadaci iz psihologije i upravljačke etike koji se odnose na rješavanje određenih industrijskih konflikata;

Visokospecijalizovani zadaci koji se odnose na sadržaj određenog glavnog predmeta.

Zadaci nastavnika:

Odaberite potrebne ilustracije na osnovu specifičnog materijala i problemskih situacija;

Pripremite se didaktički materijal: kartice sa zadacima za sve, eventualno sa naznakom o prirodi njihovih aktivnosti;

Odaberite podgrupe učenika (3-4 osobe);

Postavite zadatak (problem) o kojem grupa mora izraziti svoje gledište, na primjer: mišljenje poslovođe, radnika, predradnika, voditelja gradilišta, itd. o kontroverznom pitanju, kako zadobiti povjerenje članova tima;

Razmislite o očekivanim odgovorima i primjedbama;

Pokažite interesovanje za učenike, stalnu pažnju itd.

Ovdje se, kao iu problemskom učenju, mogu koristiti sve didaktičke metode: eksplanatorno-ilustrativna, reproduktivna, problemska prezentacija, parcijalna pretraga, istraživanje.

Pozitivni aspekti korištenja poslovnih igara:

Učenici po pravilu doživljavaju zadovoljstvo, postoji visoka motivacija i emocionalni intenzitet procesa učenja;

Priprema se za profesionalnu aktivnost, formiraju se znanja i vještine, tj. učenici uče da primenjuju svoje znanje;

Diskusija nakon utakmice pomaže u jačanju znanja;

Operativna komunikacija (eksterna i interna).

Negativne strane:

Visok radni intenzitet pripreme za čas (za nastavnika);

Učitelj mora biti pažljiv i ljubazan direktor tokom cijele igre, a može postojati nekoliko grupa u isto vrijeme;

Veliki stres za nastavnika, jer je fokusiran na kontinuirano kreativno istraživanje. Osim toga, nastavnik mora biti i glumac (imati glumačke vještine);

Nespremnost učenika za rad koristeći poslovnu igru;

Ne znaju svi nastavnici sami kako voditi poslovnu igru;

Poteškoće sa zamjenom nastavnika koji je vodio poslovne igre.

Opšti principi organizacije poslovne igre:

1. Podjela učenika u grupe od 3-8 osoba.

2. Neograničen broj grupa koje učestvuju.

3. Svaki član grupe ima jasno razumijevanje svojih odgovornosti.

4. Poslovna igra treba biti vremenski ograničena (čas, sedmica, itd.).

5. Obavezna analiza igre nakon njenog završetka.

Poslovna igra uključuje postizanje kako. vaspitno-obrazovni ciljevi kolektivne prirode zasnovani na upoznavanju stvarnog; organizacija rada u industriji, ekonomiji itd.

Očekivana efikasnost:

1) kognitivni: u procesu poslovne igre učenici se ličnim primerom upoznaju sa dijalektičkim metodama istraživanja pitanja (problema), organizovanja rada tima i funkcijama svoje „pozicije“;

2) edukativni: u procesu poslovne igre formira se svest o pripadnosti njenih učesnika timu; stepen učešća svakog od njih u radu utvrđuje se zajednički; postoji osjećaj međusobne povezanosti između učesnika prilikom donošenja odluka zajednički zadaci; o svim pitanjima se raspravlja kolektivno, što stvara kritičnost, suzdržanost, uvažavanje mišljenja drugih i pažnju prema kolegama igračima;

3) razvoj: u procesu poslovne igre se razvijaju logičko razmišljanje, sposobnost pronalaženja odgovora na postavljena pitanja, govor, govorni bonton, sposobnost komunikacije tokom diskusije.

Poslovne igre su izgrađene na principima timskog rada, praktične korisnosti, demokratičnosti, otvorenosti, konkurencije, maksimalnog zapošljavanja za sve i neograničenih mogućnosti za kreativno djelovanje u okviru poslovne igre.

Poslovna igra može trajati ne samo u jednoj lekciji, već i duže. Na primjer, poslovna igra za razvoj samouprave ili poslovna igra „Dežurni službenik“, koju je nastavnik na jednom od koledža u Novočerkasku predavao semestar, pretvarajući nezanimljivu aktivnost za studente u zanimljivu poslovnu igru. Grupa je podijeljena u podgrupe od 5-7 ljudi. Svaka podgrupa dežura jednu sedmicu (prva, druga itd.). Svaka podgrupa ima svoje odgovornosti. Predradnik osigurava organizaciju rada i za sve odgovara vođi grupe. Pomoćnik majstora mu pomaže, zamjenjuje ga i obavlja dio posla. Sindikalni organizator brigade je pomoćnik sindikalnog organizatora grupe, kao i poslovođa u organizovanju radne discipline, slobodnog vremena brigade, fizički organizator brigade je pomoćnik fizičkog organizatora grupe. , osigurava međusobna sportska takmičenja u brigadi i između brigada. Instruktor za sigurnost i higijenu osigurava sve. Domar brigade obezbjeđuje opremu, prati stanje prostorija i vrši potrebne manje popravke. Kontrolor – timski računovođa – osigurava kontrolu kvaliteta rada tima, pomaže predradniku u obračunu rada svakog člana tima. Kao što vidite, odgovornosti su jasno raspoređene. S obzirom da se na kraju svake sedmice raspravljalo o rezultatima poslovne igre, popunjavala se „primopredaja” prostora i opreme. Učenici su se navikli na red i stekli vještine koje će im biti potrebne u budućim profesionalnim aktivnostima kao majstori industrijske obuke u stručnoj školi.

Poslovne igre su takođe „ušle u modu“ 80-ih godina. Pojavili su se brojni radovi posvećeni njima. Često su poslovne igre nazivane nastavnom metodom, ali to nije metoda, već nastavna tehnologija koja koristi, kao što je već spomenuto, sve opšte didaktičke nastavne metode.

3. Modularna obuka

Krajem 80-ih - početkom 90-ih godina XX veka. U pedagogiju „probija“ još jedan termin iz oblasti tehničkih nauka, odnosno „modul“. Počeli su da pričaju i pišu o „principu modularnog obrazovanja“, „modularnom obrazovnom sistemu“ itd. Hajde da shvatimo šta je to.

Riječ "modul" (od latinskog modulus - "mjera") ima tri značenja:

1) u egzaktnim naukama - naziv koji se daje nekom posebno važnom koeficijentu ili količini;

2) u matematici se koristi modul logaritamskog sistema, tj. konstantni množitelj za logaritme jednog sistema;

3) mjerna jedinica, na primjer, u arhitekturi, dio zgrade koji služi kao jedinica mjere za davanje proporcionalnosti zgradi kao cjelini i njenim dijelovima; u klasičnoj arhitekturi, modul je obično jednak poluprečniku ili prečniku stuba u njegovoj bazi.

U pedagogiji se modul smatra važnim dijelom cjelokupnog sistema, bez poznavanja kojeg didaktički sistem ne „radi“. Što se tiče sadržaja, ovo je kompletan, logički završen blok. Često se poklapa sa temom discipline. Međutim, za razliku od teme u modulu, sve se mjeri, sve se ocjenjuje: zadaci, rad, pohađanje nastave, početni, srednji i završni nivo učenika. Modul jasno definiše ciljeve učenja, zadatke i nivoe učenja ovog modula, te imenuje vještine i sposobnosti. Kao iu programiranoj obuci, i u modularnoj obuci sve je unaprijed programirano: ne samo redoslijed učenja edukativni materijal, ali i stepen njegove asimilacije i kontrola kvaliteta asimilacije.

Odabrana lista osnovnih pojmova, vještina i sposobnosti za svaki modul mora se staviti na znanje studentima. Moraju poznavati svoj tezaurus (odnosno obim znanja, sposobnosti i vještina), sa zadatom ocjenom ili brojem bodova u skladu s kvantitativnom mjerom ocjene kvaliteta učenja nastavnog materijala navedenog u modulu.

Na osnovu tezaurusa sastavljaju se pitanja i zadaci koji pokrivaju sve vrste rada na modulu i predaju na kontrolu (obično test) nakon proučavanja modula.

Cijeli kurs može sadržavati najmanje tri modula. Predmetni projekat, rad ili zadatak je samostalni modul koji se završava tokom semestra. Ciklus se također može smatrati nezavisnim modulom laboratorijski rad, ako se njihova realizacija vremenski ne poklapa sa proučavanjem gradiva modula.

Prilikom razvoja tehnologije za modularnu obuku iz specijalnih disciplina u tehničkim višim i srednjim specijalizovanim obrazovnim ustanovama, važno je da svaki modul pruža potpuno specifičan samostalan dio inženjerskog znanja, formira vještine potrebne inženjeru i na taj način razvija inženjerske sposobnosti studenata. . Nakon proučavanja svakog modula, na osnovu rezultata testa, nastavnik daje studentima potrebne preporuke. Na osnovu broja mogućih poena koje je učenik postigao, on sam može ocijeniti stepen svog napredovanja.

Dakle, modularno učenje je nužno povezano s ocjenom kognitivne aktivnosti učenika, čime se pomaže poboljšanju kvaliteta učenja. Međutim, to ne dozvoljava svaki sistem ocjenjivanja. Odabran proizvoljno, bez dokaza o njegovoj djelotvornosti, pa čak i svrsishodnosti, može dovesti do formalizma u organizaciji obrazovnog procesa.

U cilju proširenja sposobnosti nastavnika da diferencira ocjenjivanje znanja i vještina učenika, preporučuje se, koristeći rezultate modulske kontrole, da se na skali od 0 do 5 odredi indikator kvaliteta obuke učenika sa korakom od najmanje 0,10. Takav indikator će nam omogućiti da procijenimo čak i slabo znanje onih studenata koji još nisu dostigli traženi nivo, ali marljivo uče. Prijelaz sa indikatora kvaliteta na ocjenjivanje se vrši na sljedeći način:

Modularni programi obuke formirani su kao skup modula. Prilikom utvrđivanja ukupne ocjene za predmet, rezultati ocjene se uključuju u njega sa odgovarajućim težinskim koeficijentima koje utvrđuje katedra. Zbir težinskih koeficijenata, uključujući ispitni koeficijent, mora biti jednak jedan:

Mi + ? e = 1.

Po završetku semestra, na osnovu ocjena modula, utvrđuje se ukupna semestralna ocjena koja se uzima u obzir pri utvrđivanju rezultata završne kontrole iz predmeta. Ocena semestra se utvrđuje kao ponderisani prosek:

S c = ?? mi S mi

?? mi

gdje su S c , S mi ocjene semestra i modula;

? mi -- težinski koeficijenti;

n -- broj modula u semestru.

Studenti mogu povećati ocjene modula samo tokom semestra, a ne mogu se povećavati tokom ispita. Studenti mogu povećati ukupnu ocjenu samo kroz ispite, koji uključuju kvalitet odgovora na dodatna pitanja.

Ukupna ocjena za predmet S g = ?? mi S mi + ?S e, gdje je S E, ? e -- ocjena ispita i njen težinski koeficijent. Prilikom sprovođenja završne kontrole ispita, pitanja treba da budu opšte prirode, da odražavaju osnovne koncepte predmeta i da ne ponavljaju pitanja modula kontrole, a studenti treba da se unapred upoznaju sa ispitnim pitanjima.

Kao što vidimo, modularna obuka je jasna nastavna tehnologija, zasnovana na naučno dokazanim podacima, koja ne dopušta improvizaciju, kao što je to moguće u tradicionalnoj obuci, a ocjena ocjene obuke studenta omogućava nam da okarakterišemo kvalitet njegove inženjerske obuke. sa većim stepenom samopouzdanja.

U ime Ministarstva visokog i srednjeg specijalizovanog obrazovanja RSFSR-a, tri ruska univerziteta: Moskovski energetski institut, Ivanovski tekstilni institut i Radiotehnički institut Taganrog, uzimajući za osnovu modularnu obuku, pokušali su da razviju novu tehnologiju nastave - RITAM, odnosno razvoj individualnog kreativnog mišljenja učenika. Podijelivši akademsku godinu od 36 sedmica u 6 ciklusa, ovdje su studenti svake šeste sedmice bili oslobođeni svih vrsta tekuće nastave, u potpunosti je posvetili svom intenzivnom samostalnom radu i srednjoj kontroli znanja prema modularnoj strukturi predmeta. Provedena je jasno razvijena bonitetna procjena znanja na sljedećim nivoima: početni, tehnički, kreativni, teorijski i sintezni. Naravno, ovakva obuka je sprovedena u svim disciplinama na univerzitetu od strane svih nastavnika. I to je dalo pozitivne rezultate, iako nisu svi voljeli modularnu obuku i ocjenjivanje znanja, jer je nova tehnologija jednako radno intenzivna za nastavnika kao i programirano i problemsko učenje, kao i poslovne igre, te zahtijeva veliku profesionalnost od njega. Potrebno je dosta predradnje da se pripreme banke kreativnih zadataka, baterije testova, provjere znanja, testovi itd. na osnovu sistema ocenjivanja. Generalno, potreban nam je jasan program obuke i kontrole, odbacivanje autoritarnog i prelazak na pedagogiju saradnje, koja se zasniva na subjekt-subjektnim odnosima.

Ali za studente, RITM donosi pozitivne rezultate. Adaptacija studenata prve godine studiranju na univerzitetu zahvaljujući ovoj tehnologiji učenja je uspješnija nego kod tradicionalnog obrazovanja, zahvaljujući karakteristikama RHYTHM sistema, koji uključuje modularnu strukturu predmeta, cikličnu organizaciju obrazovnog procesa, nivo obuka, sistem ocenjivanja rezultata obrazovnih aktivnosti i učenja učenika, koji se sprovodi metodom testa, odsustvo tradicionalnih testnih i ispitnih sesija.

4. Waldorfska pedagogija

Waldorfska pedagogija je jedinstven oblik obrazovanja koji se razvio u Njemačkoj. Godine 1919. radnici u tvornici duhana Waldorf Astoria (otuda i naziv) u Štutgartu, zajedno sa direktorom fabrike, predložili su njemačkom naučniku Rudolfu Steineru (1861-1925) da osnuju školu za njihovu djecu. R. Steiner, sljedbenik Geteove prirodne filozofije, napisao je i objavio 300 tomova djela iz mnogih grana nauke i umjetnosti: medicine, kosmologije, istorije religije, arhitekture, skulpture, od kojih je 25 tomova posvećeno pedagogiji i obrazovanju: “ Opća doktrina o čovjeku kao osnova pedagogije”. Bio je eruditan čovek, istaknuti naučnik, sa njim su sarađivali Andrej Beli, Mihail Čehov i dr. Upravo je on stvorio prvu školu, koja se, u skladu sa principima alternativne pedagogije, može svrstati u vrstu tzv. koje se nazivaju besplatnim školama. U njegovoj osnovi leži čovjek kao duhovno biće. Suština Waldorfske obrazovne tehnologije je razvoj čovjekove sposobnosti osjećanja, odnosno odgoj osjećaja, formiranje umjetničkog ukusa, sposobnost kreativnog stvaranja na temelju poznavanja prirode. (Nije loše, zar ne?) Bio je to hrabar korak u dekadentnom raspoloženju nakon Prvog svjetskog rata. Ono što je najvažnije, nisu potrebe proizvodnje ili društveno-politička situacija određivale ciljeve i sadržaj obrazovanja, već su čovjek, njegove mogućnosti i potrebe vodeći principi sadržaja obrazovanja /98, str. 40/. (Kako ovo moderno zvuči!) Sovjetsko vremeŠkolski nastavnici i profesori univerziteta i tehničkih škola bili su službenici države, kojima je državni poredak bio iznad svega, a valdorfski nastavnici su bili „sluge djeteta“, a ne „sluge društva“. Zato kažu da „Valdorfska škola nije škola za pogled na svet“.

Waldorfska škola se također organizacijski razlikuje od tradicionalne škole. Posluje na osnovu samouprave, nema direktora, školom upravlja nastavno osoblje, a roditelji učestvuju u životu škole. Škola je slobodna od centralizovane državne regulative.

Trenutno u Njemačkoj 1% učenika studira u Waldorfskim školama. Obrazovanje je tamo plaćeno i diferencirano (za slabo plaćene roditelje školarina je niža). Plata nastavnika je takođe diferencirana. Škole su nezavisne, ali ih država podržava i preuzima otprilike 70-80% ukupnih troškova bez miješanja u proces učenja. „U „klasičnim“ valdorfskim školama obrazovanje traje 12 godina. Oni koji žele da upišu fakultet završavaju 13. razred „upisnik“. Procenat prijavljenih na univerzitete je niži, a ponekad čak i nešto veći, nego za diplomce redovnih javnih škola.”

Karakteristike valdorfske škole: od 1. do 8. razreda, sve razrede drži jedan nastavnik, nema rigidnog nastavnog plana i programa, ne dodjeljuju se ocjene, koriste se značajne karakteristike ocjenjivanja. Nakon 8. razreda nastavu izvode predmetni nastavnici. Organizacija nastave je takođe drugačija. U prva dva jutarnja sata izučava se jedan opšteobrazovni predmet (matematika ili zoologija itd.). Na ovaj dan se ne predaje nijedan drugi predmet, ali će se ovaj predmet predavati svakodnevno tokom 3-6 sedmica, stvarajući ono što se zove "era". (Zvuči kao modularno učenje?) P akademske godine može postojati, na primjer, 1 "epoha" u hemiji, 2 u književnosti itd. Nakon dva sata „ere“, nastava se održava u oblastima umetničkog ciklusa (crtanje, muzika, euritmija), kao i strani jezici(ima ih dva). Ove aktivnosti ne uključuju sjedenje u učionici.

R. Steiner je kao svoj pedagoški cilj postavio „otkrivanje „tajnih“ moći čovjeka kroz sistem posebnih vježbi (euritmika, muzika, misterije, meditacija, itd.). Velika važnost daje se euritmici (od gr. eurhythmia - „harmonija, takt, eufonija“), tj. Proučava se ujednačenost ritma u muzici, plesu i govoru. Estetski odgoj prožima sve predmete, pa čak i „nastavu predmeta prirodno-matematičkog ciklusa nastavnik izvodi ne tradicionalno, već na figurativno-estetskoj osnovi (geteanizam).“

Veliko mjesto u Waldorfskoj školi zauzima radno obrazovanje: uvez knjiga; stolarija; rezbarenje drva; pletenje; modeliranje; šivenje lutaka, kostima itd. Dječaci uče da rade u kovačnici, obrađuju zemlju, melju žito, grade peći i peku kruh.

Time se Waldorfska škola razlikuje od tradicionalnih. Svoje sledbenike je pronašla ne samo u Nemačkoj, već i u Holandiji, Švajcarskoj, Skandinaviji, Engleskoj, Austriji, SAD, južna amerika, kao i u Rusiji, u Sankt Peterburgu, na primjer. U Novočerkasku postoji škola br. 22, koja podučava decu koristeći valdorfsku pedagogiju.

Šta možemo posuditi od Waldorfske škole, koja je postala međunarodni kulturni i obrazovni pokret? Prije svega, pedagogija usmjerena ka ličnosti, humanizacija i humanizacija nastave, razvoj sposobnosti učenika da osjećaju svijet oko sebe.

Slični dokumenti

Osobine dogmatske, eksplanatorno-ilustrativne, problemske, programirane, razvojne i modularne obuke, njihove prednosti, mane, prioriteti i efektivna područja primjene. Glavni zadaci nastavnika pri primjeni nastavne metode.

sažetak, dodan 09.12.2011

Suština i karakteristike problemskog učenja. Mjesto problemskog učenja u pedagoškim konceptima. Konceptualni okvir učenje zasnovano na problemu. Metodologija za organizaciju problemskog učenja. Uloga nastavnika u problemskom učenju.

sažetak, dodan 06.07.2003

Suština problemskog učenja u obrazovnom procesu. Organizacija problemskog učenja u osnovna škola. Oblici problemskog učenja i načini njegovog organizovanja. Proučavanje pedagoškog iskustva u korištenju problemskog učenja na satu književnog čitanja.

predmetni rad, dodato 23.10.2017

disertacije, dodato 26.02.2012

Teorijska osnova učenje zasnovano na problemu; njegove prednosti i prijedlozi za uključivanje u obrazovni proces osnovne škole. Razmatranje organizacije trening sesije, koji podrazumeva kreativno sticanje znanja i razvoj misaonih sposobnosti.

kurs, dodato 30.01.2014

Nastava kao glavni organizacioni oblik izučavanja disciplina opšteg stručnog i stručnog ciklusa. Savremeni zahtjevi da vodi nastavu. Funkcije problemskog učenja. Glavne prednosti i nedostaci problemskog učenja.

kurs, dodato 24.03.2014

Didaktičko obrazloženje problemskih metoda učenja. Problemska situacija je glavni element učenja zasnovanog na problemu. Metode i tehnike za organizaciju problemskog učenja u osnovnoj školi. Klasifikacija problemskih situacija, načini i sredstva njihovog nastanka.

teza, dodana 11.05.2008

Oblici, komponente i principi organizacije učenje na daljinu, njegovu efikasnost. Dijagram modela učenja na daljinu, njegove karakteristike sa stanovišta psihologije i pedagogije. Uporedne karakteristike tradicionalno i učenje na daljinu.

sažetak, dodan 20.05.2014

Suština i sadržaj savremenih intenzivnih metoda nastave, pozitivni i negativne strane njihove aplikacije. Metoda za aktiviranje sposobnosti pojedinca i tima. Ekspresna metoda koju je razvila I. Davidova. Prednosti komunikativnog pristupa.

kurs, dodan 23.11.2014

Koncept i principi organizovanja poslovne igre, njen opšti opis i zahtevi, dosadašnji razvoj, odnos sa tradicionalnim oblicima obrazovanja. Metodologija razvoja poslovne igre, postojeće poteškoće u vođenju i prevazilaženju istih.

Oblici pedagoške aktivnosti

Ova aktivnost nastala je u istoriji civilizacije sa pojavom kulture, kada je zadatak „stvaranja, čuvanja i prenošenja na mlađe generacije uzoraka (standarda) proizvodnih veština i standarda društveno ponašanje“ djelovalo kao jedan od odlučujućih faktora društvenog razvoja, počevši od primitivne zajednice, gdje su djeca učila u komunikaciji sa starijima, oponašajući, usvajajući, slijedeći ih, što je J. Bruner definirao kao

"učenje u kontekstu". Prema J. Bruneru, čovječanstvo poznaje „samo tri glavna načina podučavanja mlađe generacije: razvoj komponenti vještine u procesu igre među višim primatima, učenje u kontekstu među autohtonim narodima i apstraktni školski metod odvojen od direktna praksa.”

Postepeno, sa razvojem društva, počeli su da se stvaraju prva odeljenja, škole i gimnazije. Izdržavši unutra različite zemlje u različitim fazama došlo je do značajnih promjena u sadržaju obrazovanja i njegovim ciljevima, ali je škola ipak ostala društvena institucija čija je svrha prenošenje sociokulturnog iskustva kroz pedagoške aktivnosti nastavnika i vaspitača.

Oblici prenošenja sociokulturnog iskustva menjali su se u istoriji razvoja škole. Ovo je bio razgovor (sokratovski razgovor) ili majeutika; rad u radionicama (iskustvo u grnčarstvu, kožarstvu, tkanju i drugim oblastima industrijskog osposobljavanja), pri čemu je glavno bilo sistematsko i svrsishodno učešće učenika u tehnološkom procesu, njegovo dosledno ovladavanje proizvodnim operacijama; verbalna pouka (institucija „stričeva“, manastira, tutora, itd.). Od vremena Ya.A. Komenski je čvrsto uspostavio nastavu u učionici, koja je razlikovala njene oblike kao što su lekcija, predavanje, seminar, test i radionice. Poslednjih decenija pojavila se obuka. Napomenimo da je za nastavnika jedan od najtežih oblika njegove aktivnosti predavanje, a za studenta, pripravnika - seminari i testovi.

Karakteristike nastavne aktivnosti

Pedagoška aktivnost ima iste karakteristike kao i svaka druga vrsta ljudske aktivnosti. To je, prije svega, ciljna orijentacija, motivacija, objektivnost. Specifična karakteristika pedagoške djelatnosti, prema N.V. Kuzmina je njena produktivnost. Postoji pet nivoa produktivnosti u nastavnim aktivnostima:

“Ja – (minimalno) reproduktivno; nastavnik zna kako da kaže drugima ono što zna; neproduktivan.

II - (niska) adaptivna; nastavnik zna da prilagodi svoju poruku karakteristikama publike; neproduktivan.

III - (srednje) lokalno modeliranje; nastavnik ima strategije podučavanja učenika znanjima, vještinama i sposobnostima u pojedinim dijelovima predmeta (tj. formulisanje pedagoškog cilja, svijest o željenom rezultatu i odabir sistema i redoslijeda uključivanja učenika u obrazovne i kognitivne aktivnosti); srednje produktivan.

IV - (visoko) sistematsko modeliranje znanja učenika; nastavnik poznaje strategije za formiranje potrebnog sistema znanja, veština i sposobnosti učenika u predmetu u celini; produktivan.

V - (najviša) sistematsko modeliranje aktivnosti i ponašanja učenika; nastavnik ima strategije za transformaciju svog predmeta u sredstvo za oblikovanje ličnosti učenika, njegove potrebe za samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samorazvojom; visoko produktivan” (naglasak dodat - I.Z.).

Kada se govori o pedagoškoj djelatnosti, mislimo na njenu visokoproduktivnu prirodu.

Predmetni sadržaj pedagoške djelatnosti

Pedagoška aktivnost, kao i svaka druga vrsta aktivnosti, određena je psihološkim (predmetnim) sadržajem, koji uključuje motivaciju, ciljeve, predmet, sredstva, metode, proizvod i rezultat. U svojoj strukturnoj organizaciji, pedagošku djelatnost karakterizira skup radnji (vještina), o kojima će dalje biti riječi.

Predmet pedagoške delatnosti je organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika, usmerenih na njihovo ovladavanje predmetnim sociokulturnim iskustvom kao osnovom i uslovom razvoja. Sredstva pedagoške aktivnosti su naučno (teorijsko i empirijsko) znanje, uz pomoć i na osnovu kojih se formira studentski tezaurus. „Nosioci“ znanja su udžbenički tekstovi ili njihovi prikazi koje student rekonstruiše tokom posmatranja (u laboratoriji, praktičnoj nastavi, terenskoj praksi) činjenica, obrazaca i svojstava objektivne stvarnosti kojom se savladava, koju organizuje nastavnik. Pomoćne su tehničke, kompjuterske, grafičke itd. objekata.

Načini prenošenja sociokulturnog iskustva u nastavnim aktivnostima su objašnjenje, demonstracija (ilustracija), zajednički rad sa učenicima na odlučivanju vaspitni zadaci, neposredna praksa studenta (laboratorijska, terenska), obuke. Proizvod pedagoške aktivnosti je formirano individualno iskustvo učenika u ukupnosti njegovih aksioloških, moralno-etičkih, emocionalno-semantičkih, predmetnih, evaluativnih komponenti. Proizvod pedagoške aktivnosti ocjenjuje se na ispitu, testovima, prema kriterijima rješavanja zadataka, izvođenja vaspitnih i kontrolnih radnji. Rezultat pedagoške aktivnosti kao ispunjenja njenog glavnog cilja je lični, intelektualni razvoj učenika, usavršavanje i formiranje njega kao pojedinca, kao subjekta vaspitno-obrazovne djelatnosti. Rezultat se dijagnosticira upoređivanjem kvaliteta učenika na početku i po završetku obuke u svim planovima ljudskog razvoja (vidi, na primjer, 189).

Više o temi § 1. Pedagoška aktivnost: oblici, karakteristike, sadržaj:

2.2. PEDAGOŠKA DJELATNOST: SUŠTINA, CILJEVI, SADRŽAJ 2.2.1. OPĆE KARAKTERISTIKE KONCEPTA “AKTIVNOSTI”
§ 2. Stil pedagoške djelatnosti Opšte karakteristike stila pedagoške djelatnosti
Poglavlje 1. Opšte karakteristike nastavnih aktivnosti
3. Sadržaj i oblici zajedničkih aktivnosti škole i porodice
§ 2. Motivacija za nastavnu aktivnost Opšte karakteristike pedagoške motivacije
2.2. Sadržaj i organizacija praktične nastave u cilju razvijanja individualnog stila pedagoške aktivnosti budućeg nastavnika

OBLICI PEDAGOŠKE DJELATNOSTI

1. Učenje zasnovano na problemu

U Psihološkom rječniku nalazimo sljedeću definiciju: „Problem je svijest subjekta o nemogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija koje su nastale u datoj situaciji pomoću postojećeg znanja i iskustva.

Problemsko učenje je „sistem za optimalno upravljanje kognitivnim, kreativnim, teorijskim i praktičnim aktivnostima učenika, zasnovan na određenom razumevanju zakonitosti procesa mišljenja i uslova za sticanje znanja i razvijanje kognitivnih sposobnosti“. Postoje i druge tačke gledišta. Stoga je A.E. Steinmetz smatrao da je učenje zasnovano na problemima „prije jedan od obećavajućih načina da se implementira princip naučnog karaktera nego princip poučavanja“. E. G. Mingazov je odlučno tvrdio da je problematično didaktički princip. V. Ya. Skvirski je odbacio mišljenje E. G. Mingazova i smatrao da učenje zasnovano na problemu nije metoda, nije oblik, nije princip, nije sistem, nije vrsta učenja, već je njegova suština u „specifičnostima učenja. interakcija između učesnika u obrazovnom procesu.” Prema Iljini, učenje zasnovano na problemu nije sistem, nije metoda, već pristup koji se ne može apsolutizovati, ali se mora dovoljno široko primenjivati da bi se razvile mentalne sposobnosti učenika. Pored ovih ideja, u mnogim radovima problemsko učenje se razmatra ne direktno, već u kontekstu i šire, kao sredstvo za intenziviranje učenja, povećanje efikasnosti nastave određene discipline itd. (Koncept „aktiviranog učenja“ je širi od koncepta „učenja zasnovanog na problemu.“)

Nesuglasice u sporovima uočene su upravo u miješanju nivoa kontradikcije koja stvara problem. Jedan nivo je naučni, kontradikcija između poznatog naučnog znanja i nepoznatog, drugi nivo je obrazovna kognitivna aktivnost, odnosno nivo kontradikcije između subjektivnog znanja i objektivno postojeće, ali za učenika još uvek nepoznate istine. Drugi nivo sa naučne tačke gledišta nije problem, iako, sudeći prema definiciji pojma „problema“ datoj u „Psihološkom rečniku“, student može imati poteškoća koje doživljava kao kontradiktornosti. Ali to nije problem, to je samo nedostatak znanja. Međutim, svijest da mu nedostaje znanja za rješavanje problema je već pozitivan faktor, jer je poticaj da se usavršava. Zato se pošteno neznanje mora poštovati.

Dakle, sami smo shvatili da je pravi problem uvijek povezan sa naukom, sadrži očiglednu kontradikciju, nema konačan odgovor na glavno pitanje problema, zašto je to tako, a ne drugačije, i stoga zahtijeva traganje i istraživački rad. Navest ću primjer iz života istaknutog sovjetskog fizičara, dobitnika Nobelove nagrade, akademika Igora Evgenijeviča Tamma. “Često je morao plivati “protiv plime”. 1930-ih iznio je ideju da neutron ima magnetni moment. Na različitim jezicima, poznati fizičari (uključujući Nielsa Bohra) pokušavali su ga uvjeriti da napusti ovu apsurdnu ideju: odakle dolazi magnetski moment električne neutralne čestice? Igor Jevgenijevič je ostao pri svom. I pokazalo se da je bio u pravu.” Kao što vidimo, on se zaista suočio sa problemom gde se naučna saznanja sukobila sa objektivno postojećim, ali čovečanstvu nepoznatim fenomenom i morao je da izvrši ozbiljnu naučnu potragu kako bi došao do dokaza da je u pravu.

Problemska situacija je psihološko stanje intelektualne teškoće koje nastaje kod osobe ako ne može objasniti novu činjenicu koristeći postojeće znanje ili izvršiti poznatu radnju na iste poznate načine i mora pronaći novu. Ovdje je potrebno aktivno razmišljati i, što je najvažnije, odgovoriti na pitanje „zašto“. Potreba, kao što znamo, stvara motiv koji podstiče osobu na razmišljanje i djelovanje. Ovo je suština učenja zasnovanog na problemu.

Postoje četiri nivoa problema u učenju:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju učenika. Zapamtite opću didaktičku metodu prezentacije problema!

3. Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Odaberite koji nivo je prikladan za vašu tehnologiju učenja na osnovu nivoa vještina vaših učenika.

Dakle, problemsko učenje na trećem, četvrtom, a ponekad i na drugom nivou povezano je sa istraživanjem, dakle, problemsko učenje je učenje za rješavanje nestandardnih problema, tokom kojeg učenici stiču nova znanja i stiču vještine i sposobnosti. kreativne aktivnosti, što je veoma važno za inženjera. Nije li? Zato su se 80-ih godina „sjetili“ problemskog učenja, a više vlasti su poslale odgovarajuće „okružnice“ univerzitetima i tehničkim školama o potrebi korištenja problemskog učenja u višim i srednjim specijalizovanim obrazovnim ustanovama.

Prednosti problemskog učenja su, prije svega, velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja, aktiviranje mišljenja i aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, inovativno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je vrlo važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenog znanja, jer se ono stiče u samostalnoj aktivnosti, to je prvo, a drugo, otkriven je zanimljiv „efekat nedovršene radnje“, poznat u psihologiji. by B.V. Zeigarnik, radi ovdje. Njegova suština je da se radnje koje su započete, ali nisu završene, bolje pamte: „postoji stvarna veza između početka radnje i očekivanog rezultata, a muči nas nedovršeno, sjećamo se onoga što nije završeno. Uvijek je živo u nama, uvijek u sadašnjosti.” Primjer za to je eksperiment koji su proveli nastavnici Odsjeka za pedagogiju i obrazovnu psihologiju na Moskovskom državnom univerzitetu: studenti su dobili zadatak. U slučaju kada su ga riješili do kraja, sutradan su imali poteškoća s pamćenjem uslova zadatka, toka rješenja itd. Ako im je rečeno: „Dosta je, dosta je za danas“, odnosno problem je ostao nerešen, sutradan su se učenici jasno sjećali stanja i početka rješavanja ovog problema, iako dan ranije nisu bili upozoreni na treba to resiti do kraja. Ovo je efekat nedovršene akcije. Da li to znači da i mi moramo početi, a ne završiti rješavanje bilo kojeg problema? Naravno da ne. Ako se problem može riješiti u vremenu koje nam je dodijeljeno, onda se, naravno, mora i završiti. Ali učenje zasnovano na problemu povezano je s istraživanjem i stoga uključuje dugotrajno rješenje problema. Osoba se nađe u situaciji poput glumca koji rješava kreativni zadatak ili problem. On stalno razmišlja o tome i ne napušta ovo stanje dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nedovršenosti formiraju se jaka znanja, vještine i sposobnosti.

Oblici pedagoške aktivnosti

Pedagoška aktivnost je obrazovni i trening utjecaj učitelja na studente (e), čiji je cilj njegov lični, intelektualni i razvojni razvoj, istovremeno djelovanje kao osnova za samo-razvoj i samozakoničnost. Ova aktivnost nastala je u istoriji civilizacije pojavom kulture, kada je zadatak „stvaranja, čuvanja i prenošenja na mlađe generacije uzoraka (standarda) proizvodnih veština i normi društvenog ponašanja“ bio jedan od odlučujućih za društveni razvoj. , počevši od primitivne zajednice, gdje su djeca učila u komunikaciji sa starijima, oponašajući, usvajajući, slijedeći ih, što je J. Bruner definirao kao „učenje u kontekstu“. Prema J. Bruneru, čovječanstvo poznaje „samo tri glavna načina podučavanja mlađe generacije: razvoj komponenti vještine u procesu igre među višim primatima, učenje u kontekstu među autohtonim narodima i apstraktni školski metod odvojen od direktna praksa.”

Postepeno, sa razvojem društva, počeli su da se stvaraju prva odeljenja, škole i gimnazije. Doživjevši značajne promjene u sadržaju obrazovanja i njegovim ciljevima u različitim zemljama u različitim fazama, škola je ipak ostala društvena institucija čija je svrha prenošenje sociokulturnog iskustva kroz pedagoške aktivnosti nastavnika i odgajatelja.

Karakteristike nastavne aktivnosti

“Ja – (minimalno) reproduktivno; nastavnik zna kako da kaže drugima ono što zna; neproduktivan.

II - (niska) adaptivna; nastavnik zna da prilagodi svoju poruku karakteristikama publike; neproduktivan.

IV - (visoko) sistematsko modeliranje znanja učenika; nastavnik poznaje strategije za formiranje potrebnog sistema znanja, veština i sposobnosti učenika u predmetu u celini; produktivan.

Kada se govori o pedagoškoj djelatnosti, mislimo na njenu visokoproduktivnu prirodu.

Predmetni sadržaj pedagoške djelatnosti

Načini prenošenja sociokulturnog iskustva u nastavnim aktivnostima su objašnjenje, demonstracija (ilustracija), zajednički rad sa studentima na rješavanju obrazovnih problema, neposredna praksa učenika (laboratorijski, terenski), obuka. Proizvod pedagoške aktivnosti je formirano individualno iskustvo učenika u ukupnosti njegovih aksioloških, moralno-etičkih, emocionalno-semantičkih, predmetnih, evaluativnih komponenti. Proizvod pedagoške aktivnosti ocjenjuje se ispitom, testovima, prema kriterijima rješavanja zadataka, izvođenja vaspitnih i kontrolnih radnji. Rezultat pedagoške aktivnosti kao ispunjenja njenog glavnog cilja je lični, intelektualni razvoj učenika, usavršavanje i formiranje njega kao pojedinca, kao subjekta vaspitno-obrazovne djelatnosti. Rezultat se dijagnosticira upoređivanjem kvaliteta učenika na početku i po završetku obuke u svim planovima ljudskog razvoja (vidi, na primjer, 189).

§ 2. Motivacija za nastavne aktivnosti

opšte karakteristike pedagoška motivacija

Jedna od najvažnijih komponenti nastavne aktivnosti je njena motivacija. U nastavnim aktivnostima ističu se iste motivacione orijentacije kao i u obrazovnim aktivnostima (vidjeti dio IV, Poglavlje 2). To su vanjski motivi, na primjer, motiv postignuća, i unutrašnji motivi, na primjer, orijentacija na proces i rezultat svojih aktivnosti. Spoljašnji motivi za prestiž rada u određenom obrazovne ustanove, motivi za adekvatnost naknade često su u korelaciji sa motivima ličnih i profesionalni rast, samoaktualizacija. Istovremeno, u pedagoškoj aktivnosti kao specifičnom obliku interakcije odraslog i djeteta javlja se orijentacija poput dominacije, odnosno motiva moći. Jedan od istraživača pedagoških sposobnosti, N.A. Aminov, smatra da se, da bi se pokazalo kako se motiv moći odnosi na pedagošku djelatnost, prvo treba zadržati na stanovištu G.A. Murray, koji je još 1938. definirao motiv moći, nazivajući ga potrebom za dominacijom [vidi. takođe 154, str. 60-69]. G.A. Murray je identificirao glavne znakove potrebe za dominacijom i radnje koje joj odgovaraju. Znakovi ili efekti potrebe za dominacijom su sljedeće želje:

Kontrolišite svoje društveno okruženje;

Utjecati i usmjeravati ponašanje drugih putem savjeta, zavođenja, uvjeravanja ili naredbe;

Ohrabrite druge da se ponašaju u skladu sa svojim potrebama i osećanjima;

Tražite njihovu saradnju;

Uvjerite druge da ste u pravu.

NA. Aminov takođe primećuje korespondenciju određenih radnji sa ovim željama, koje, prema G.A. Murray, grupirani su na sljedeći način:

Ubeđivati, voditi, ubeđivati, ubeđivati, regulisati, organizovati, usmeravati, upravljati, nadgledati;

Pokoravati, vladati, dominirati, gaziti, diktirati uslove, suditi, uspostavljati zakone, uvoditi norme, sastavljati pravila ponašanja, donositi odluke;

Zabraniti, ograničiti, pružiti otpor, odvratiti, kazniti, lišiti slobode;

Šarmirati, osvojiti, natjerati ljude da slušaju sebe, steći imitatore, postaviti modu.

Na osnovu analize teorija za objašnjenje fenomena moći (A. Adler, D. Cartwright, J. French, V. Raven, D. McClelland, itd.) N.A. Aminov potvrđuje važnost teze A. Adlera o posebnoj ulozi želje za savršenstvom, superiornošću i društvenom moći u kompleksu vodećih motiva ličnog razvoja.

Nesumnjivo interesovanje, prema N.A. Aminova, za analizu resursa moći u obrazovnom i pedagoškom procesu prikazana je klasifikacija njenih izvora koju su predložili J. French i V. Raven. Istovremeno, značajno je da su neki od tipova motiva moći (nagrada, kazna) manifestacija, kako je već pokazano, dve strane motivacije postignuća, prema K. Heckhausenu. NA. Aminov (1990) daje za ilustraciju sledeće tipove motiva moći, koji su u korelaciji sa pedagoškim delovanjem nastavnika.

1. Moć nagrađivanja. Njegova snaga je određena očekivanjem u kojoj mjeri A (nastavnik) može zadovoljiti jedan od motiva B (učenika) i koliko će A to zadovoljstvo učiniti zavisnim od B-ovog željenog ponašanja.

2. Moć kazne. Njegova snaga je određena B-ovim (učenikovim) očekivanjem, prvo, u kojoj mjeri ga A (nastavnik) može kazniti za radnje nepoželjne za A zbog frustracije jednog ili drugog motiva, i, drugo, u kojoj mjeri će A učiniti nezadovoljstvo motiva koji zavisi od nepoželjnog ponašanja B.

3. Normativna moć. Reč je o normama koje je internalizovao B (učenik), prema kojima A (nastavnik) ima pravo da kontroliše poštovanje određenih pravila ponašanja i po potrebi insistira na njima.

4. Snaga standarda. Zasniva se na identifikaciji B (učenika) i B-ovoj želji da bude kao A.

5. Moć stručnjaka. Njegova snaga zavisi od količine specijalnog znanja koje B (učenik) pripisuje A (nastavniku) o predmetu koji se proučava, intuiciji ili vještinama učenja unutar predmeta.

6. Informaciona moć. Javlja se kada A (nastavnik) ima informaciju koja može natjerati B (učenika) da vidi posljedice svog ponašanja u školi ili kod kuće u novom svjetlu.

Prema McClellandu, također je zanimljivo postavljanje motivacije moći u vezi sa godinama. Analizirajući ovaj pristup motivu moći, N. A. Aminov je primijetio da McClelland ne samo da je identificirao četiri stupnja razvoja motivacije moći (asimilacija, autonomija, samopotvrđivanje i produktivnost), već je svaku od njih interpretirao u kontekstu razvoj uzrasta. Dakle, osnova prve faze („Nešto mi daje snagu“) je odnos majke i djeteta. Sa stanovišta orijentacije ka moći u narednim godinama života, to znači odnose sa ljudima koji mogu da podrže, zaštite, inspirišu, ohrabre, tj. povećati osjećaj lične moći pojedinca. Druga faza („Dajem sebi snagu“) odgovara srednjem periodu djetinjstva, povezan sa sticanjem nezavisnosti od majke i povećanjem kontrole nad svojim ponašanjem. Treća faza („Ostavljam utisak na druge“) karakteriše tinejdžera za koga je autoritet prestao da postoji, koji stalno menja prijatelje, čije je učešće u takmičenju uslovljeno mogućnošću da prevlada nad drugim ljudima. A četvrta faza („Želim da ispunim svoju dužnost“) odgovara stanju odrasle osobe, tj. zrela osoba koja svoj život posvećuje služenju cilju ili određenoj društvenoj grupi.

Naravno, za analizu motivacije za nastavnu aktivnost od najvećeg je interesa poslednja faza razvoja motiva moći. NA. Aminov posebno naglašava da je u motivacionoj osnovi za izbor pedagoške aktivnosti motiv moći uvijek usmjeren na dobrobit drugih (pomoć kroz znanje). Ovo je takođe važno za predviđanje uspješnosti nastavnih aktivnosti. Pod pružanjem pomoći, altruističko (prosocijalno) ponašanje, prema N.A. Aminov, može se shvatiti kao bilo koja akcija usmjerena na dobrobit drugih ljudi. Ovaj stav je u skladu sa humanističkim tumačenjem motivacije za učenje, iako je formulisan na drugačijim osnovama i izražen drugim terminima.

Motivacija i fokus

Motivaciono-potrebna sfera aktivnosti nastavnika može se tumačiti u smislu njegovog centriranja, smatra A.B. Orlov. Centriranje se u humanističkoj psihologiji shvata kao „posebno konstruisana jednostavna interakcija između nastavnika i učenika, zasnovana na empatiji, neosuđujućem prihvatanju druge osobe i podudarnosti iskustava i ponašanja. Centralizacija se tumači istovremeno i kao rezultat lični rast nastavnika i učenika, razvoj njihove komunikacije, kreativnosti, subjektivnog (ličnog) rasta općenito.” Prema A.B. Orlova, lični fokus nastavnika je „integralna i sistemoformirajuća“ karakteristika aktivnosti nastavnika. Istovremeno, smatra se da je priroda učiteljevog centriranja ta koja određuje cjelokupnu raznolikost ove aktivnosti: stil, stav, društvenu percepciju itd.

A.B. Orlov opisuje sedam glavnih centralizacija, od kojih svaka može dominirati kako u pedagoškoj djelatnosti općenito, tako iu pojedinačnim, specifičnim pedagoškim situacijama:

Egoističan (fokusiranje na interese svog „ja“);

Birokratski (fokusiranje na interese administracije i menadžera);

Konflikt (fokusiranje na interese kolega);

Kognitivni (fokusiranje na zahtjeve nastavnih i obrazovnih sredstava);

Altruistički (fokusiranje na interese (potrebe) učenika);

Humanistički (nastavnikova koncentracija na interese (ispoljavanja) svoje suštine i suštine drugih ljudi (administratora, kolega, roditelja, učenika)).

U humanističkoj psihologiji najrazvijenije je humanističko centriranje. Čini se da je u suprotnosti sa prvih šest centara, koji odražavaju realnost tradicionalnog učenja. Promjena smjera ovih koncentracija ili „decentracija“ nastavnika jedan je od psihokorekcijskih zadataka. savremeno obrazovanje uopšteno i školsko obrazovanje posebno.

Pedagošku aktivnost karakteriše sadržaj predmeta, eksterna struktura, u kojoj posebna uloga ima motivacija, u korelaciji sa različitim koncentracijama nastavnika i motivom dominacije.

Pitanja za samotestiranje

1. Kako se predmet pedagoške djelatnosti razlikuje od predmeta bilo koje druge vrste djelatnosti?

2. Šta je uključeno u strukturu spoljašnjih i unutrašnjih motiva nastavne aktivnosti?

3. Kako objasniti uključivanje motiva moći u strukturu motivacije za nastavnu aktivnost?

4. Koji od sedam identifikovanih A.B. Orlovsko nastavničko centriranje može imati najnegativniji uticaj na učenike (studente)?

Književnost

Kuzmina N.V. Profesionalnost aktivnosti nastavnika i majstora industrijske obuke u stručnoj školi. M., 1989.

Markova A.K. Psihologija profesionalizma. M., 1996.

Markova A.K. Psihologija rada nastavnika. M., 1993.

Mitina L.M. Psihologija profesionalni razvoj nastavnici. M., 1998.

Mitina L.M. Nastavnik kao osoba i profesionalac. M., 1994.

Orlov A.B. Psihologija ličnosti i ljudske suštine: paradigme, projekcije, prakse. M., 1995.

Rean A.A. Psihologija pedagoške djelatnosti. Iževsk, 1994.