Inkluzivno obrazovanje u Ruskoj Federaciji. Inkluzija kao glavni princip moderne obrazovne politike Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“

Državna obrazovna politika Ruske Federacije posljednjih godina ozbiljno je promijenila smjernice u pogledu organizacije obrazovnog procesa i mogućnosti sticanja opšteg obrazovanja za učenike sa invaliditetom. Niz činjenica ukazuje na to da se prioritet daju inkluzivnim oblicima obrazovanja.

U Federalnom zakonu se pojavio članak koji direktno ukazuje na obavezu državnih organa konstitutivnih entiteta Ruske Federacije i lokalnih samouprava da stvore neophodne uslove „za dobijanje, bez diskriminacije, kvalitetnog obrazovanja od strane osoba sa invaliditetom“, uključujući i kroz organizacija inkluzivnog obrazovanja.

U proteklih pet godina u našoj zemlji značajno se smanjio broj specijalnih obrazovnih organizacija koje vrše obuku u prilagođenim obrazovnim programima za djecu sa smetnjama u razvoju (ranije specijalne vaspitno-obrazovne ustanove). Uz konstantno povećanje ukupnog broja učenika sa smetnjama u razvoju i očuvanje prosječne popunjenosti obrazovnih organizacija koje realizuju prilagođene obrazovne programe, broj ovih obrazovnih ustanova je od 2010. godine smanjen, prema različitim izvorima, za 5-8%. Tako je na sastanku Savjeta ruskog Ministarstva obrazovanja i nauke u junu 2015. D.V. Livanov. date su sljedeće brojke: „Broj popravnih škola u Rusiji je smanjen za 3,9% u posljednje tri godine. Broj djece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom koja studiraju inkluzivno porastao je za 15,5% - sa 137.673 djece u školskoj 2012/2013. na 159.125 u školskoj 2014/2015. godini. Istovremeno, 481.587 djece sa smetnjama u razvoju trenutno se školuje u opšteobrazovnim organizacijama, od čega je 212.167 djece u 1.660 odvojenih obrazovnih organizacija, 110.295 je u odvojenim odjeljenjima sa prilagođenim opšteobrazovnim organizacijama u obrazovnih programa, te 159.125 djece u inkluzivnim odjeljenjima opšteobrazovnih organizacija“.

Postoje svi razlozi za vjerovanje da će se povećanje broja djece sa smetnjama u razvoju koja inkluzivno studiraju nastaviti i u narednim godinama. Ovo će najvjerovatnije biti posljedica tri glavna faktora.

Prvi je široko negodovanje javnosti izazvano zakonom utvrđenim zahtjevom za uvođenje posebnih obrazovnih standarda u praksu svih škola bez izuzetka, te neviđeno proširenje prava na pristupačno kvalitetno obrazovanje za osobe sa invaliditetom prema Saveznom zakonu. Otvorena su vrata za roditelje (zakonske zastupnike) učenika sa smetnjama u razvoju, na koja su dugi niz godina samo najuporniji mogli da pokušaju da zakucaju, i to sa relativnim uspehom, jer pre donošenja Federalnog zakona obrazovne organizacije nisu bile u potpunosti odgovorne za stvaranje posebnih uslova za organizovanje obrazovnog procesa prema prilagođenim obrazovnim programima. Usvajanjem Federalnog zakona i posebnih obrazovnih standarda, gotovo sva obrazovna prava prenose se na roditelje djece sa smetnjama u razvoju, dok općeobrazovne organizacije stiču mnoge ranije neuobičajene obaveze, od kojih je glavna stvaranje svih grupa uslova u skladu sa specijalna obrazovna opcija preporučena učeniku standard Dakle, praktično ne postoje administrativne prepreke za podučavanje djeteta sa smetnjama u razvoju u inkluzivnom formatu.

Drugi faktor koji doprinosi rastu broja inkluzivnih učenika sa smetnjama u razvoju jeste nedostatak svesti roditelja (zakonskih zastupnika) o granicama kvalifikovanog i nekvalifikovanog obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju u inkluzijskom formatu.

Treba napomenuti da pojam „obrazovne kvalifikacije“ nije detaljno preciziran u Saveznom zakonu, iako su navedeni postojeći nivoi opšteg obrazovanja: osnovno opšte i srednje kompletno obrazovanje. „Osicama sa invaliditetom (sa različitim oblicima mentalne retardacije) koje nemaju osnovno opšte ili srednje opšte obrazovanje, a studirale su po prilagođenim programima osnovnog opšteg obrazovanja, izdaje se uverenje o osposobljenosti po modelu i na način utvrđen federalnim organ izvršne vlasti koji vrši poslove razvoja državne politike i pravne regulative u oblasti obrazovanja.” U tekstu posebnih obrazovnih standarda velika se pažnja poklanja različitim opcijama prilagođenih obrazovnih programa, od kojih zavisi stepen obrazovanja u okviru određenog prilagođenog obrazovnog programa, budući da je za učenike sa mentalnom retardacijom (intelektualnim invaliditetom) ne- kvalifikacioni nivo koji se pretpostavlja, ali razlika između pojmova „kvalifikovano“ „i ne postoji „nelicencirano“ obrazovanje.

Dakle, dolazi do informacionog deficita, koji umnogome uslovljava nerazumijevanje roditelja o tome koji će dokument o obrazovanju (osposobljavanju) njihovo dijete dobiti dok studira u prilagođenim obrazovnim programima. Većina roditelja, prilikom odlučivanja o izboru obrazovne ustanove za svoje dijete, vodi se računa da će u masovnoj (opšteobrazovnoj) školi njihovo dijete dobiti istu školsku ispravu kao i svi ostali učenici, bez obzira na to koji program (i koju opciju) poseban obrazovni standard) biće obučavani. Proveli smo istraživanje svijesti roditelja (zakonskih zastupnika) o ovom aspektu. Intervjuisano je 60 roditelja (zakonskih zastupnika) učenika sa smetnjama u razvoju, od kojih je, prema preporukama PMPC, zatraženo da program osnovnog opšteg obrazovanja osnovnog opšteg obrazovanja (u daljem tekstu GEP) promene u prilagođene obrazovne programe različite obuke opcije. Sadržaj ankete je predstavljen u Dodatku A. Iz ankete su dobijeni sljedeći rezultati. Od 60 roditelja (zakonskih zastupnika), njih 40 smatra da prilikom školovanja u javnoj školi (bez obzira na zaključak PMPK i verziju prilagođenog obrazovnog programa preporučenu za dijete) djeca sa smetnjama u razvoju dobijaju isto obrazovanje kao i njihovi drugovi iz razreda. , te isti dokument o obrazovanju po završenoj obuci. Još pet roditelja smatra da prelazak iz državne škole u posebnu obrazovnu organizaciju (ustanovu) koja sprovodi prilagođene obrazovne programe (bez obzira na zaključak PMPC-a i vrstu prilagođenog obrazovnog programa koji se preporučuje za dete) lišava dete mogućnosti da dobije kvalifikovano obrazovanje. A samo 15 roditelja (zakonskih zastupnika) pokazalo je razumijevanje da stepen obrazovanja ne zavisi od mjesta gdje dijete studira, već od obrazovnog programa preporučenog u skladu sa zaključkom PMPC-a.

Tako u ovom primjeru vidimo da oko 75% roditelja (zakonskih zastupnika) učenika sa smetnjama u razvoju nije u potpunosti svjesno stepena obrazovanja koje će njihovo dijete dobiti u različitim oblicima organizovanja obrazovnog procesa prema prilagođenim obrazovnim programima.

Očigledno je da će biti potrebno više od godinu dana i ozbiljan obrazovni rad da roditelji shvate da stepen obrazovanja i obrazovni dokument koji se dobije kao rezultat obrazovanja ne zavise od izbora mjesta školovanja.

Treći faktor koji može ozbiljno uticati na prevlast inkluzivnog oblika organizovanja obrazovnog procesa prema prilagođenim obrazovnim programima jeste ekonomski faktor. Vrlo visok nivo zahtjeva za posebnim uslovima, koji su propisani posebnim obrazovnim standardima za gotovo sve obrazovne opcije, nije odmah (do 1. septembra 2016.) u potpunosti ostvariv u svim subjektima Ruske Federacije, posebno u kontekstu rastućeg ekonomskog rasta. kriza. Budući da se najočiglednije neispunjavanje uslova za organizovanje obrazovnog procesa u skladu sa posebnim obrazovnim standardima može uočiti u mestima masovnog obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju, scenario daljeg smanjenja broja ovakvih škola u broj regiona koji nemaju dovoljno finansijskih sredstava da obezbede materijalno-tehničke i finansijske uslove za implementaciju standarda u potpunosti. Kao rezultat toga, roditelji (zakonski zastupnici) djece sa smetnjama u razvoju, posebno one sa lakšim patologijama (mentalna retardacija, teški govorni poremećaji), jednostavno će biti primorani da idu u državne srednje škole.

Ove pretpostavke potvrđuju i podaci izvještaja Ministarstva obrazovanja i nauke Rusije, u kojem je među hitnim zadacima obezbjeđivanja uslova za obrazovanje učenika sa smetnjama u razvoju bilo stvaranje 2015. godine još 3.150 škola koje pružaju inkluzivno obrazovanje za djecu sa smetnjama u razvoju. , pored 5.945 već stvorenih 2011-2014. u konstitutivnim entitetima Ruske Federacije i 9.111 trenutno aktivnih inkluzivnih obrazovnih institucija. Prema istom izvještaju, danas samo oko 13% opšteobrazovnih organizacija provodi inkluzivne oblike obrazovanja. Međutim, ne postoje dokumentovani dokazi da su sve određene škole stvorile uslove koji ispunjavaju zahtjeve posebnih obrazovnih standarda.

Dakle, možemo zaključiti da je državna politika u oblasti specijalnog obrazovanja posljednjih godina dosljedno usmjerena na proširenje obuhvata djece sa smetnjama u razvoju u pretežno inkluzivnim oblicima opšteg obrazovanja. Nizak stepen spremnosti masovnih škola za organizovanje inkluzivnog obrazovanja, značajna odstupanja u pogledu toga šta se može i treba smatrati uslovima dostupnosti obrazovanja za decu sa smetnjama u razvoju, zahtevala je maksimalno preciziranje uslova koji su neophodni za školovanje dece sa smetnjama u razvoju, što se ogleda u posebnim obrazovnim standardima .

Postoji i razlog za vjerovanje da su se razvili uslovi u kojima će se u narednim godinama povećavati broj djece sa smetnjama u razvoju koja inkluzivno studiraju.

• Ignatenko Anna Vladimirovna, majstore
• Altai State University

• SREDNJE OBRAZOVANJE
• OBRAZOVNA POLITIKA
• INKLUZIVNO OBRAZOVANJE
• UKLJUČIVANJE

U članku su predstavljeni rezultati empirijske sociološke studije implementacije inkluzivnog obrazovanja na nivou opšteg srednjeg obrazovanja na području Altaja, naglašavajući poteškoće i izglede za dalju implementaciju principa inkluzije kao vodećeg principa u savremenoj obrazovnoj politici. Ruske Federacije.

• Sociološko ispitivanje pacijenata muškog pola nakon endoskopskog pregleda želuca
• Karakteristike razvoja sfere potrošačkih usluga u opštinskoj formaciji „Grad Ekaterinburg“
• Interdisciplinarni pristup analizi koncepta socijalne adaptacije

U savremenoj državnoj obrazovnoj politici Ruske Federacije sve se više pažnje posvećuje principu inkluzije. Obrazovne institucije su pozvane da postanu osnova za uvođenje i efektivnu implementaciju inkluzivnog obrazovanja na svim nivoima.

Pravo na obrazovanje za djecu sa smetnjama u razvoju, uključujući invaliditet, sadržano je u pravnim dokumentima UN-a. U Konvenciji o pravima osoba sa invaliditetom, koju je Ruska Federacija ratifikovala 3. maja 2012. godine, u čl. 24 govori o pravu na obrazovanje osoba sa invaliditetom na ravnopravnoj osnovi sa ostalima.

U saveznom zakonu od 29. decembra 2012. N 273-FZ „O obrazovanju“ u čl. 2, po prvi put u Rusiji uveden je koncept inkluzivnog obrazovanja, koji se definiše kao osiguranje jednakog pristupa obrazovanju za sve učenike, uzimajući u obzir raznolikost posebnih obrazovnih potreba i individualnih mogućnosti.

2015. godine sproveli smo studiju implementacije inkluzivnog obrazovanja na teritoriji Altaja. U stručnom istraživanju učestvovali su rukovodioci i stručnjaci obrazovnih institucija Altajske teritorije.

Opisujući glavne promjene koje su se desile u životu jedne obrazovne ustanove u vezi sa uvođenjem inkluzivnog obrazovanja, stručnjaci su istakli da su škole počele da školuju djecu sa različitim smetnjama u razvoju u redovnoj nastavi. Napomenuto je i da je uvođenje inkluzivnog obrazovanja „dovelo do povećanja broja prijava“.

Neophodna komponenta pristupačnog obrazovanja je stvaranje okruženja bez barijera u obrazovnim organizacijama. Na naše pitanje „Da li je ustanova opremljena za karakteristike takve djece?“ ispitanici su odgovorili da je u nekim institucijama „počeo proces preopreme“; u drugima, "postoje rampe, toaleti i rukohvati duž zidova."

Što se tiče prilagodljivosti nastavnih planova i programa, stručnjaci su objasnili da su „prilagođeni individualni programi, programi kućnog vaspitanja, dodatne konsultacije i nastava“, „nastavni planovi i programi sačinjeni na osnovu modela programa odgojno-popravnih škola, a moduli su prilagođeni razvijen."

Na pitanje da li nastavnici prolaze posebnu obuku, ispitanici su odgovorili da nastavnici „prolaze naprednu obuku u Institutu za dodatno obrazovanje Altajske državne pedagoške akademije i pohađaju seminare i sastanke u popravnim školama“. Mali procenat je rekao ne, ali to je planirano. Obrazovne ustanove dobijaju metodičku pomoć.

Ocjenjujući stav roditelja djece sa i bez smetnji u razvoju, ispitanici su istakli da je stav „drugačiji, neki roditelji su protiv inkluzivnog obrazovanja“. Istovremeno, neki ispitanici su odgovorili da je „odnos između roditelja prijateljski“.

Na naše pitanje „Da li je obrazovna ustanova spremna za implementaciju inkluzivnog obrazovanja?“ stručnjaci su odgovorili da nisu sve ustanove spremne zbog materijalnih poteškoća (nedostatak sredstava za opremanje ustanove) i kadrova („nema mogućnosti angažovanja logopeda, socijalnog pedagoga ili psihologa na selu“).

Procjenjujući izglede za inkluzivno obrazovanje u obrazovnoj ustanovi, mnogi ispitanici su odgovorili da je kooperativno obrazovanje neophodno, ali ne bi trebalo u potpunosti zamijeniti specijalno obrazovanje.

Među glavnim problemima implementacije inkluzivnog obrazovanja u svojim ustanovama, ispitanici su naveli sljedeće: nastavnici nemaju specijalizovane tehnologije za podučavanje ove kategorije djece; velika veličina razreda (u urbanim sredinama); odsustvo defektologa u osoblju; nedovoljno formiran tolerantni odnos prema djeci sa smetnjama u razvoju; opterećenje nastavnog osoblja.

Tako su stručnjaci uočili i izglede i poteškoće implementacije principa inkluzije u obrazovnu politiku na nivou opšteg srednjeg obrazovanja. Treba napomenuti da uspješnost inkluzivnog obrazovanja na nivou škole olakšava implementaciju principa inkluzije u profesionalne obrazovne institucije, gdje, prema istraživanjima, sami učenici identifikuju barijere u stavovima kao glavnu prepreku inkluziji djece sa smetnjama u razvoju.

Bibliografija

1. Konvencija o pravima osoba sa invaliditetom [Elektronski izvor] – Način pristupa: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml.
2. Federalni zakon od 29. decembra 2012. N 273-FZ (sa izmjenama i dopunama od 14. decembra 2015.) „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“ [Elektronski izvor] – Način pristupa: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_166143.
3. Sirotina, T.V. Obrazovna inkluzija kao mehanizam socijalne integracije / T.V. Sirotina // Društvena integracija i razvoj etnokultura na euroazijskom prostoru. - 2015. - br. 3-1. - str. 161-167.
4. Sirotina, T.V. Ideje studenata o integrativnom obrazovanju osoba sa invaliditetom u visokom obrazovanju u Barnaulu / T.V. Sirotina, M.A. Tsybizova // Lomonosovska čitanja na Altaju: temeljni problemi nauke i obrazovanja. Zbornik naučnih članaka međunarodne konferencije. Altai State University. – Barnaul, 2014. – str. 2626-2633.

Implementacija principa inkluzivnog učenja u savremenom obrazovnom okruženju.

Jedan od prioritetnih zadataka savremene obrazovne politike naše zemlje je obezbjeđivanje državnih garancija pristupa kvalitetnom obrazovanju tokom života (celoživotno obrazovanje) i jednakih mogućnosti za njegovo dobijanje.Među uslovima koji osiguravaju efektivnost cjeloživotnog obrazovanja, vodeće mjesto zauzima implementacijom principa inkluzivnog obrazovanja.

“Obrazovanje djece sa posebnim potrebama jedan je od glavnih zadataka za državu. Ovo je neophodan uslov za stvaranje istinski inkluzivnog društva, u kojem se svako može osjećati uključenim i relevantnim za svoje djelovanje. Dužni smo svakom djetetu, bez obzira na njegove potrebe i druge okolnosti, pružiti priliku da u potpunosti ostvari svoj potencijal, koristi društvu i postane njegov punopravni član.”

David Blanket

Inkluzivno obrazovanje (ili uključeno) je termin koji se koristi za opisivanje procesa podučavanja djece sa posebnim potrebama u redovnim školama. Inkluzivno obrazovanje je zasnovano na ideologiji koja isključuje svaku diskriminaciju djece, čime se osigurava jednak tretman svih ljudi, ali stvaraju posebni uslovi za djecu sa posebnim obrazovnim potrebama.

Obrazovanje djece sa posebnim potrebama u obrazovnim ustanovama omogućava zdravoj djeci da razviju toleranciju i odgovornost.

Princip inkluzivnog obrazovanjaznači: sva djeca treba od samog početka biti uključena u obrazovni i društveni život škole u mjestu svog prebivališta; zadatak inkluzivne škole je da izgradi sistem koji zadovoljava potrebe svih; U inkluzivnim školama, sva djeca, a ne samo djeca sa smetnjama u razvoju, imaju podršku koja im omogućava da postignu uspjeh, osjećaju se sigurno i osjećaju vrijednost zajedničkog rada u timu. Inkluzivne škole na mnogo načina imaju za cilj drugačija obrazovna postignuća od onih koji se najčešće prepoznaju kao redovno obrazovanje.Svrha takve škole– pružiti svim studentima priliku da imaju najispunjeniji društveni život, što aktivnije učešće u timu, lokalnoj zajednici, čime se osigurava što potpunija interakcija i pomoć jedni drugima kao članovima zajednice.

Principi inkluzivnog obrazovanja:

1. prihvatiti učenike sa smetnjama u razvoju kao i svako drugo dijete u učionici;
2. uključiti ih u iste vrste aktivnosti, ali postaviti različite zadatke;
3. uključiti učenike u kolektivne oblike učenja i grupno rješavanje problema;
4. koristiti druge strategije za kolektivno učešće - igre, zajedničke projekte, laboratorijska, terenska istraživanja itd.

Djeca sa smetnjama u razvoju uključuju:

1. djeca s invaliditetom;
2. djeca s dijagnozom mentalne retardacije;
3. djeca s oštećenjem sluha, oštećenjem vida, nerazvijenošću govora;
4. djeca sa autizmom;
5. djeca sa kombinovanim smetnjama u razvoju.

Predlog zakona „O obrazovanju osoba sa invaliditetom (specijalno obrazovanje)“, koji je podnesen Državnoj dumi Ruske Federacije, utvrđuje mogućnost školovanja dece sa invaliditetom u javnoj školi, au izveštaju Državnog saveta Ruske Federacije „Obrazovna politika Rusije u sadašnjoj fazi“ (2001) naglašava: „Djeci sa zdravstvenim problemima država treba da pruži medicinsku i psihološku podršku i posebne uslove za školovanje, prvenstveno u srednjoj školi u mjestu njihovog prebivališta i samo u u izuzetnim slučajevima - u specijalnim internatima.”

Inkluzivno obrazovanje danas se s pravom može smatrati jednim od prioriteta državne obrazovne politike Rusije. Prelazak na njega uslovljen je činjenicom da je naša zemlja ratifikovala konvencije UN iz oblasti prava deteta i prava osoba sa invaliditetom. Nije slučajno što je 2009. godina proglašena Godinom jednakih mogućnosti.

Državnim obrazovnim standardom predviđen je program korektivnog rada, koji treba da bude usmjeren na osiguranje nedostataka u fizičkom i mentalnom razvoju i pomoć djeci da savladaju osnovni obrazovni program.

Za razvoj potencijala učenika sa smetnjama u razvoju, zajedno sa roditeljima izrađuju se individualni obrazovni planovi. Realizacija planova se odvija uz podršku tutora, psihologa i pedijatara.

Za svakog učenika treba svakodnevno kreirati situaciju uspjeha, slaviti svako postignuće, na osnovu njegovog individualnog nivoa razvoja.

Stečeno znanje pomaže djetetu da se osjeća samopouzdano i snažno. Što znači biti srećan.

Cilj: osigurati da svako dijete dobije znanje.

Tehnike rada sa decom sa smetnjama u razvoju:

1.– (terapeutska pedagogija A. A. Dubrovskog) odvraćanje djeteta od odlaska u bolest;

Časovi gimnastike, pokreti;

Uključenost u rad – briga, rad – radost (sadnja drveća, uzgoj cvijeća);

Ulazak u igru;

Pomoć u kreativnim aktivnostima;

Časovi psihoterapije

2. Pravoslavni razgovori.

3. Uzimanje u obzir psiholoških karakteristika vezanih za uzrast

4. Dijagnoza individualnih karakteristika.

5. Refleksija. Individualne kartice postignuća. Portfolio

6. Zanimljiv, pristupačan, lični i praksi orijentisan sadržaj programa obuke.

7. Tehnička pomagala za obuku.

8. Upotreba raznih vrsta vizualizacije, dijagrama podrške, priručnika.

9. Tjelesno vaspitanje i vježbe za razvoj motorike prstiju.

Svjetska praksa inkluzivnog obrazovanja

U inostranstvu se od 1970-ih razvija i primenjuje paket propisa koji promovišu proširenje obrazovnih mogućnosti za osobe sa invaliditetom. U savremenoj obrazovnoj politici u SAD-u i Evropi razvijeno je nekoliko pristupa među kojima su: širenje participacije, mainstreaming, integracija, inkluzija, tj. inkluzija. Mainstreaming pretpostavlja da učenici sa smetnjama u razvoju komuniciraju sa vršnjacima na praznicima iu različitim programima za slobodno vrijeme. Integracija znači usklađivanje potreba djece sa mentalnim i fizičkim invaliditetom sa obrazovnim sistemom koji ostaje uglavnom nepromijenjen i nije prilagođen njima. Inkluzija, ili inkluzija, je reforma škola i redizajn učionica tako da zadovoljavaju potrebe i zahtjeve sve djece bez izuzetka.

Devedesetih godina. U SAD i evropskim zemljama objavljen je niz publikacija o problemu samoorganizacije roditelja djece sa smetnjama u razvoju, društvenog aktivizma odraslih sa smetnjama u razvoju i branitelja njihovih prava, što je doprinijelo popularizaciji ideja inkluzivnog obrazovanja.

Studije o isplativosti inkluzivnog obrazovanja sprovedene 1980-ih i 1990-ih. i demonstrirati prednosti integrisanog obrazovanja u smislu koristi, koristi, postignuća.

Danas, u većini zapadnih zemalja, postoji određeni konsenzus o važnosti inkluzije djece sa smetnjama u razvoju. Državne i opštinske škole dobijaju budžetska sredstva za decu sa posebnim potrebama, te su, shodno tome, zainteresovane za povećanje broja učenika koji su zvanično registrovani kao invalidi.

Odredbe o inkluzivnom obrazovanju uključene su u Konvenciju UN o pravima osoba sa invaliditetom, koju je odobrila Generalna skupština UN-a 13. decembra 2006. godine.

Situacija sa inkluzivnim obrazovanjem u Rusiji

Prve inkluzivne obrazovne ustanove pojavile su se u našoj zemlji na prijelazu iz 1980. u 1990. godinu. U Moskvi 1991. godine, na inicijativu Moskovskog centra za kurativnu pedagogiju i matične javne organizacije, pojavila se škola inkluzivnog obrazovanja „Kovčeg“ (br. 1321).

Od jeseni 1992. godine u Rusiji je počela implementacija projekta „Integracija osoba sa invaliditetom“. Kao rezultat, stvorena su eksperimentalna mjesta za integrirano obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju u 11 regija. Na osnovu rezultata eksperimenta održane su dvije međunarodne konferencije (1995., 1998.). Učesnici Međunarodne naučno-praktične konferencije o problemima integrisanog obrazovanja usvojili su 31. januara 2001. godine Koncept integrisanog obrazovanja za osobe sa invaliditetom, koji je prosvjetnim vlastima konstitutivnih entiteta Ruske Federacije uputilo Ministarstvo. obrazovanja Ruske Federacije 16. aprila 2001. U cilju pripreme nastavnika za rad sa decom sa smetnjama u razvoju, Odbor Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije odlučio je da od 1. septembra 1996. godine u nastavne planove i programe pedagoških univerziteta uvede kurseve „Osnove specijalne (korektivne) pedagogije” i „ Posebnosti psihologije djece sa smetnjama u razvoju.” Odmah su se pojavile preporuke ustanovama dodatnog stručnog obrazovanja nastavnika da ove kurseve uvedu u planove usavršavanja nastavnika u srednjim školama.

Danas je inkluzivno obrazovanje na teritoriji Ruske Federacije regulisano Ustavom Ruske Federacije, federalnim zakonom „O obrazovanju“, saveznim zakonom „O socijalnoj zaštiti osoba sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji“, kao i Konvencija o pravima djeteta i Protokol br. 1 Evropske konvencije za zaštitu ljudskih prava i osnovnih sloboda.

Rusija je 2008. godine potpisala Konvenciju UN o pravima osoba sa invaliditetom. Član dvadeset četiri Konvencije navodi da u cilju ostvarivanja prava na obrazovanje, države članice moraju osigurati inkluzivno obrazovanje na svim nivoima i cjeloživotno učenje.

Druge obrazovne opcije za djecu sa smetnjama u razvoju

Osim inkluzivnog obrazovanja, u Rusiji postoje i druge mogućnosti za obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju:

Specijalne škole i internati su obrazovne ustanove sa danonoćnim pohađanjem učenika, stvorene da pomognu porodicama u podizanju djece, razvijanju vještina samostalnog života, socijalnoj zaštiti i punom razvoju kreativnih sposobnosti djece.

Korektivna nastava u opšteobrazovnim školama je oblik diferencijacije obrazovanja koji omogućava rešavanje problema pravovremene aktivne pomoći deci sa smetnjama u razvoju. Pozitivan faktor u ovom slučaju je to što djeca sa smetnjama u razvoju imaju mogućnost da ravnopravno sa svojim vršnjacima iz drugih razreda učestvuju u mnogim školskim aktivnostima, kao i to što djeca uče bliže kući i odgajaju se u porodici.

Kućno školovanje je opcija za školovanje dece sa smetnjama u razvoju, u kojoj nastavnici iz obrazovne ustanove organizovano posećuju dete i sa njim izvode nastavu direktno u mestu njegovog prebivališta. U ovom slučaju, u pravilu, obuku provode nastavnici najbliže obrazovne ustanove, ali u Rusiji postoje i specijalizirane škole za kućno obrazovanje djece s invaliditetom. Školovanje kod kuće može se odvijati prema opštem ili pomoćnom programu, izgrađenom uzimajući u obzir mogućnosti učenika. Po završetku obuke, detetu se izdaje svedočanstvo o završenoj opštoj školi sa naznakom programa po kojem se školovalo.

Učenje na daljinu je skup obrazovnih usluga koje se pružaju djeci sa smetnjama u razvoju koristeći specijalizovano informaciono-obrazovno okruženje zasnovano na sredstvima razmjene obrazovnih informacija na daljinu (satelitska televizija, radio, kompjuterske komunikacije itd.). Za implementaciju učenja na daljinu potrebna vam je multimedijalna oprema (računalo, printer, skener, web kamera, itd.), koja će pomoći održavanju djetetove veze sa centrom za učenje na daljinu. U toku obrazovnog procesa i nastavnik komunicira sa djetetom putem interneta i učenik ispunjava zadatke koji mu se šalju elektronskim putem, nakon čega slijedi slanje rezultata u centar za učenje na daljinu.

U sadašnjoj fazi razvoja zapadne i domaće socijalne pedagogije počinje da se javlja novo socijalno pedagoško značenje procesa integracije djece sa smetnjama u razvoju – inkluzija, tj. društveno prihvatanje posebne djece, njihovo uključivanje u sve faze života društva. Koncept „inkluzije“ suprotstavljen je konceptu „isključivanja“, tj. isključenost iz društva.

Nastavnici i stručnjaci često koriste izraze „integrisano obrazovanje“ i „inkluzivno obrazovanje“. Međutim, u filozofiji postoji ogromna razlika između ovih pojmova. Razumijevanje razlika između njih omogućit će nastavnom osoblju da odredi svrhu obrazovnih institucija i njihove ciljeve u podučavanju djece sa smetnjama u razvoju.

U integrisanom obrazovanju deca sa smetnjama u razvoju pohađaju opšteobrazovnu školu i pitanje pohađanja je u centru pažnje. Dijete sa posebnim obrazovnim potrebama postaje problem tradicionalno organizovanog obrazovnog procesa. Dakle, dijete treba mijenjati, rehabilitirati kako bi se uklopilo u školu ili društvo.

Inkluzivno obrazovanje podrazumijeva promjenu obrazovnog sistema, škole, a ne samog djeteta. Prilikom uključivanja djece sa smetnjama u razvoju u jedinstven obrazovni prostor časa, aktivnosti ili događaja, pažnja nastavnika je usmjerena na mogućnosti i prednosti u razvoju djeteta.

Svi ljudi trebaju jedni druge. Istinsko učenje se može odvijati samo u kontekstu stvarnih odnosa. Svim ljudima je potrebna podrška i prijateljstvo vršnjaka. Za sve učenike, napredak je više u tome šta mogu da urade nego šta ne mogu. Raznolikost poboljšava sve aspekte života osobe.Svi učenici treba da budu uspješni.

Pažnja nastavnika je usmjerena na djetetove mogućnosti i snage.

Tokom projektiranja razvijen je model obrazovnog prostora koji osigurava uspješno uključivanje učenika osnovnih škola sa smetnjama u razvoju u uslove masovnog obrazovanja.

Pretpostavlja se da se zadaci procesa inkluzije mogu riješiti osiguranjem kretanja djece sa smetnjama u razvoju po individualnim obrazovnim rutama, što će im omogućiti savladavanje Standarda osnovnog opšteg obrazovanja, doprinijeti njihovoj socijalizaciji i ostvarivanju individualnog sposobnosti. Da bi to učinili, predlažu da se u skladu s tim izgradi obrazovni prostor.

Lično-aktivni pristup je osnova za organizaciju obrazovnog prostora. A svi principi, tehnike i metode pristupa usmjerenog na učenika, koji su svima poznati, funkcionišu u organizaciji inkluzivnog obrazovanja.

Takođe je potrebno obezbediti:

• individualne obrazovne rute;
• ocjenjivanje bez ocjene za sve 4 godine;
• kombinacija zone proksimalnog i stvarnog razvoja djeteta;
• međusobno prožimanje okruženja (nastava, obuka, socijalizacija) u obrazovnom prostoru;

Oblici inkluzivnog obrazovanja:

• škola za buduće prvačiće;
• odeljenje pune integracije (od 20 učenika, 3-4 dece sa smetnjama u razvoju);
• posebna (korekcijska) klasa parcijalne integracije;
• škola za školovanje kod kuće;
• porodično obrazovanje, eksterne studije;

Pedagoški načini uključivanja djece sa različitim sposobnostima u vaspitno-obrazovni prostor časa uključuju stvaranje uslova za organizovanje procesa refleksije, planiranja, dječije saradnje, posmatranja, modeliranja, te uključivanje djece u različite vrste aktivnosti uz pratnju defektologa i psihologa. Koriste se tehnike razvojnog obrazovnog sistema Elkonin-Davydov i teorija formiranja obrazovne akcije P.Ya.Galperina.

Dakle, treba napomenuti da, nažalost, inkluzivno obrazovanje nije ništa jeftinije od specijalnog (diferenciranog) obrazovanja, jer ipak zahtijeva stvaranje posebnih uslova za posebno dijete.

Prema N.N. Malofejeva (Nikolaj Nikolajevič Malofejev - dopisni član Ruske akademije obrazovanja, profesor, direktor Instituta za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja), integracija „problematične“ djece u opšteobrazovne ustanove je prirodna faza u razvoju. specijalnog obrazovnog sistema u bilo kojoj zemlji svijeta, procesa u koji su uključene sve visokorazvijene zemlje, uključujući i Rusiju.

Osnovni princip inkluzivnog obrazovanja je obrazovanje djece sa posebnim obrazovnim potrebama u redovnim obrazovnim ustanovama, pod uslovom da te obrazovne ustanove stvore sve uslove za zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba takvih osoba.

Potreba za stvaranjem odjeljenja za djecu sa mentalnom retardacijom

Osnovnim ciljem organizovanja korektivne nastave u opšteobrazovnoj ustanovi smatramo stvaranje integralnog sistema koji obezbeđuje optimalne pedagoške uslove za decu sa mentalnom retardacijom u skladu sa uzrastom i individualno-psihološkim karakteristikama, stanjem somatskog i neuropsihičkog zdravlja.

Ciljevi popravnog rada.

U sistemu funkcija koje obavlja škola, najvažnija uloga pripada popravnoj, koja podrazumeva poklanjanje posebne pažnje radu na prevazilaženju zaostatka učenika, slabog uspeha, kao i odstupanja u ponašanju i otklanjanju nedostataka i anomalija.

Cilj ovog rada je stvaranje optimalnih psiholoških i pedagoških uslova za razvoj i samoostvarenje individualnih sposobnosti svakog učenika.

Rezultat takvog rada treba biti potpuno otklanjanje otkrivenih poteškoća.

Ciljevi vaspitno-popravnog rada:

Optimizacija emocionalne i lične sfere djeteta.

Razvoj kognitivne sfere, formiranje viših mentalnih funkcija.

Prilagođavanje djeteta svijetu oko sebe i njegova integracija u školsko društvo.

Ciljevi vaspitno-popravnog rada:

Kada radite sa decom:

Dijagnostika i korekcija kognitivne sfere;

Dijagnostika i korekcija ličnih karakteristika djeteta;

Ispravljanje nedostataka u emocionalno-voljnoj, moralnoj sferi;

Uključivanje djeteta u aktivne aktivnosti zasnovane na korištenju njegovih pozitivnih interesovanja i sklonosti;

Organiziranje uspjeha djeteta;

Formiranje komunikacijskih vještina;

Kada radite sa roditeljima:

Unapređenje pedagoške pismenosti roditelja, kulture odnosa;

Aktivno uključivanje roditelja u obrazovni proces;

Pomaganje roditeljima u podizanju djece;

Praćenje organizacije normalne dnevne rutine djeteta, otklanjanje njegovog zanemarivanja;

Optimizacija komunikacijskog procesa u porodici;

Obnavljanje porodičnog potencijala;

Organizacija vaspitno-obrazovnog rada u redovnoj općeobrazovnoj nastavi za djecu sa mentalnom retardacijom odvija se u sljedećim glavnim oblastima:

Upravljačke aktivnosti;

Psihološka i logopedska podrška;

Medicinska podrška;

Socijalna adaptacija;

Rad sa roditeljima.

Porodica je prva institucija ljudske interakcije sa društvom. Od ranog djetinjstva usmjerava njegovu svijest, volju i osjećanja. Mjesto koje u njemu zauzima dijete sa smetnjama u razvoju određuje njegovo životno iskustvo, osnovna znanja i ideje o svijetu oko sebe, te njegove sposobnosti interakcije sa društvom, te je stoga važno da porodica pozitivno utiče na njegov društveni razvoj i da roditelji shvate važnost pravilnog podizanja djeteta. Na osnovu toga, osnovni zadatak porodične socijalizacije je razvijanje kod djeteta sposobnosti zajedničkih, kolektivnih aktivnosti i pripremanje djeteta sa smetnjama u razvoju za budući život u različitim grupama i timovima.

Stoga u kontekstu inkluzivnog obrazovanja značajnu ulogu igra odnos porodice i obrazovne institucije.Naučne, metodološke, eksperimentalne i obrazovne aktivnosti obrazovnih institucija doprinose rješavanju problema koji se odnose na kvalitet i dostupnost cjeloživotnog obrazovanja za djece sa smetnjama u razvoju.

Inkluzivno obrazovanje, čija je svrha da obezbijedi jednaka prava i pristup obrazovanju za djecu sa smetnjama u razvoju, doživljava sve kontradiktorne uticaje procesa liberalizacije u društvenoj sferi i u oblasti obrazovanja, kao svog sastavnog dijela. U članku se analizira uticaj procesa liberalizacije na razvoj inkluzivnog obrazovanja u zemljama sa liberalnim modelom blagostanja, kao i proces razvoja integrisanog obrazovanja u Rusiji i problemi koji postoje na njegovom putu.

Uvod

Društveni razvoj u mnogim zemljama poslednjih decenija usko je povezan sa procesima liberalizacije socijalne politike i obezbeđivanja socijalnih prava. Inkluzivno obrazovanje, koje ima za cilj proširenje dostupnosti obrazovanja za sve grupe društva, neminovno se suočava sa procesima liberalizacije u obrazovnom sistemu u cjelini. Kontradiktorni uticaj ovih procesa namerava da se razjasni u ovom radu, tim pre što se rusko iskustvo inkluzivnog obrazovanja uglavnom formira na osnovu međunarodnog iskustva, poprimajući, naravno, svoje specifičnosti.

Inkluzivno obrazovanje kao sastavni dio socijalne politike

Politika u oblasti inkluzivnog obrazovanja nesumnjivo je dio opće obrazovne politike, koja je, pak, u korelaciji sa glavnim pravcima društvenog razvoja države. Vektor društvenog razvoja jedne države određen je tipom ili modelom socijalne politike, koji se obično posmatra kao „ugrađen u kompletan, interno koherentan nacionalni sistem države blagostanja [Manning, 2001].
Država blagostanja se „manifestuje“ kroz politiku zapošljavanja, interakciju između države i porodice, prirodu socijalne sigurnosti i takve socijalne garancije, koje uključuju, između ostalog, obrazovanje.
Esping-Andersen identifikuje tri modela kapitalističkog režima, ili države blagostanja: konzervativni (korporativistički); liberal; socijaldemokratski.
U središtu ove tipologije, kako je definirao Menning [Menning, 2001. P. 8], nalaze se takvi atributi kao što su priroda intervencije vlade, stratifikacija društvenih grupa i priroda odnosa između tržišta i birokratske distribucije u proces dekomodifikacije. Napomenimo da Esping-Andersen obrazovnu politiku nije smatrala dijelom socijalne politike. Prema Günteru Hegiju i Karlu Hockenmayeru, to je zbog činjenice da obrazovanje (posebno srednje i visoko obrazovanje) u bilo kojoj državi blagostanja smanjuje ovisnost pojedinca o tržištu, predstavlja izvor društvene mobilnosti i dugoročne društvene stabilnosti, tj. , to je, zapravo, socijalni program države bilo kakav model. Ipak, pomenuti autori su uspostavili vezu između vrste politike socijalnog osiguranja koju vodi država (kao značajnog „tipološkog” faktora za određivanje članstva u pojedinom modelu) i vrste obrazovne politike. Dakle, obrazovna politika, kao dio socijalne politike koju vodi država, neminovno poprima svoje karakteristike, unutrašnju logiku i pravac razvoja.
Inkluzivno obrazovanje, kao dio opšte društvene politike u oblasti obrazovanja, nije identično njemu i ima svoje specifičnosti, karakteristične za svaki tip socijalne države. Dakle, inkluzivno obrazovanje je dualne prirode: s jedne strane, ono je u korelaciji sa obrazovnom politikom i društvenim razvojem države; s druge strane, rješava svoje specifične probleme, bez direktne veze sa kontekstom opšte obrazovne politike. Izvori ovog dualiteta leže, po našem mišljenju, u činjenici da je ideologija inkluzije dio pokreta za građanska prava društvenih manjina, osiguravajući jednaka prava i pristup obrazovanju, te da je u suštini politički proces koji je ugrađen u obrazovnom procesu. A ujedno je i dio obrazovnog procesa – sa ciljevima, ciljevima, tehnologijama i ishodima učenja, metodama i problemima finansiranja inkluzivnih programa u srednjim školama.
Razmotrimo korespondenciju državne tipologije u odnosu na obrazovnu politiku i prirodu inkluzivnog obrazovanja:
Konzervativni režim države blagostanja se definiše kao visok nivo stratifikacije prema nivou prihoda i socijalnom statusu. Direktne državne odredbe u zemljama sa takvim režimom su beznačajne i nisu povezane sa procesima preraspodjele i ujednačavanja dohotka. Osiguravanje socijalnih prava je prilično striktno vezano za poslodavca. Konzervativni režim socijalne države bilježi se u onim zemljama gdje je jak utjecaj vjerskih (katoličkih) stranaka, Katoličke crkve općenito, te u zemljama s istorijskim iskustvom apsolutizma i autoritarizma. Prema Esping-Andersenovoj klasifikaciji, ovaj tip države uključuje Austriju, Francusku, Njemačku, Holandiju, Belgiju i Italiju.
Odnos socijalne politike i obrazovne politike u državama ovog tipa može se prikazati na sljedeći način.
U državama sa konzervativnim modelom socijalne politike, inkluzivno obrazovanje se često posmatra kao pristup obrazovanju uopšte, bez široko rasprostranjene politike inkluzije za osobe sa posebnim potrebama. U Nemačkoj, Francuskoj, Holandiji i Belgiji široko je razvijena mreža specijalizovanih škola za decu sa posebnim potrebama, ali zakonodavstvo ne ograničava mogućnosti integrisanog obrazovanja, već se razvija u uslovima intenzivne interakcije između specijalnih i opštih škola (Holandija ). U Italiji se, naprotiv, vrlo aktivno razvijaju procesi inkluzivnog obrazovanja djece sa posebnim potrebama u općeobrazovnim školama, a to je zakonski osigurano od 1971. godine. Italija se smatra svojevrsnim „laboratorijom“ inkluzivnog obrazovanja; prema nekim podacima, u Italiji od 80% do 95% dece sa posebnim potrebama studira u integrisanim školama (poređenja radi, u Grčkoj manje od 1%, u SAD - 45%, u Velikoj Britaniji situacija se jako razlikuje od okruga do okruga; broj djece s posebnim potrebama integrirane u redovne škole u različitim dijelovima zemlje može se razlikovati šest puta) [Groznaya, 2004]. Dakle, u zemljama sa konzervativnim modelom socijalne politike, integrisano obrazovanje može poprimiti oblik karakterističan za zemlje sa drugim modelima socijalne politike.
Liberalni režim socijalne države karakteriše zavisnost socijalnog osiguranja od tržišta, pri čemu država reguliše tržište, a ne direktno obezbeđuje direktnu socijalnu sigurnost. Ovaj režim karakteriše prilično visok stepen socijalne stratifikacije i diferencijacije u društvu, socijalna davanja su prilično ograničena i stigmatizovana, jer se smatra da povećanje nivoa naknada smanjuje podsticaj za rad i ulazak na tržište. Primjeri ovog modela uključuju zemlje kao što su SAD, Kanada, Australija i Velika Britanija.
Odnos između liberalne socijalne politike i njene odgovarajuće obrazovne politike je sljedeći.
Ako uporedimo prirodu inkluzivnog obrazovanja i model socijalne politike, onda je u zemljama sa liberalnim modelom inkluzivno obrazovanje uglavnom usmjereno na integraciju djece sa smetnjama u razvoju u okruženje zdravih vršnjaka, a za djecu s problemima u ponašanju su posebni programi. sprovodi se radi sprečavanja napuštanja škole ili privremenog smeštaja u specijalne obrazovne ustanove koje pružaju specijalizovane programe korekcije ponašanja, nakon čega se dete vraća u redovnu školu.
Socijaldemokratski režim, za razliku od prethodnih, karakteriziraju principi univerzalizma i jednakosti. Država preuzima na sebe rješavanje mnogih problema tradicionalno vezanih za „porodičnu sferu“ (na primjer, briga o djeci i starima). Zemlje s takvim režimom uključuju Švedsku, Norvešku, Dansku i Finsku. Odnos socijalne i obrazovne politike u ovom slučaju može se predstaviti na sljedeći način.
U zemljama sa socijaldemokratskim modelom socijalne sigurnosti, inkluzivno obrazovanje se uspješno pruža za svu djecu u riziku, a djeca sa posebnim potrebama su uglavnom uključena u proces učenja u državnim srednjim školama.
Nesporno je da svaka država blagostanja može imati karakteristike različite od onih koje je Esping-Andersen identificirao kao tipične za svaki model, ili kombinirati elemente sva tri režima. Na to je ukazao i sam autor, rekavši da u stvarnosti ne postoji ni jedan režim u „čistom obliku“. Pa ipak, tip socijalne politike koju vodi država vrlo jasno korelira sa strategijom i glavnim pravcem „njene” obrazovne politike. Očigledno je da je državna politika u oblasti socijalnog osiguranja u direktnoj vezi sa strategijom u obrazovnoj politici: u zemljama sa konzervativnim režimom obrazovanje treba da pripremi radnika čija su socijalna prava usko povezana sa radnim mestom i činjenicom da treba da biti “zarađen”. U zemljama sa liberalnim režimom, obrazovanje je neka vrsta „individualnog osiguranja“ od životnih rizika; U državama sa socijaldemokratskim režimom obrazovanje osigurava dekomodizaciju u osiguranju socijalnih prava.
Inkluzivno obrazovanje se pruža u svim vrstama država blagostanja i ima karakteristike zajedničke obrazovnoj politici i specifične. Štaviše, ova sopstvena specifičnost se može manifestovati unutar jednog modela (kao što se dešava u zemljama sa konzervativnim režimom), a mi ćemo pokušati da identifikujemo prirodu ovih razlika u zemljama sa liberalnim modelom u sledećem odeljku.

Liberalni model obrazovne politike i njegov uticaj na proces inkluzivnog obrazovanja u SAD i Velikoj Britaniji

Liberalizacija socijalne sfere nije prerogativ socijalne politike dvije ili više zemalja, u većini razvijenih zemalja ovaj proces se odvija s različitim intenzitetom i trajanjem. U širem smislu, privatizacija je delegiranje državnih funkcija privatnom sektoru. Osim toga, liberalna ideologija se zasniva na idejama „slobodnog izbora“, „slobode tržišta“ i „individualnih prava“, te na taj način pruža ideološku podršku procesima privatizacije i stvaranja kvazi-tržišta ne samo u ekonomskom, već iu ekonomskom smislu. takođe u socijalnoj i obrazovnoj sferi.
Liberalizacija obrazovanja u SAD i njen uticaj na inkluzivno obrazovanje
Prema istraživačima Margaret Gilberman i Vicki Lance, pokretačka snaga privatizacije obrazovanja u Sjedinjenim Državama bila je: nepovjerenje i neprijateljstvo prema vladinim programima; preferencija privatnih tržišta „orijentisanih na rezultate“; rastuće nezadovoljstvo strategijom reforme obrazovanja.
U obrazovnom sektoru SAD, glavni mehanizam liberalizacije bio je sistem obrazovnih vaučera. Vaučer je državni finansijski instrument za određeni iznos koji privatnik može koristiti za plaćanje socijalnih usluga (stambeno zbrinjavanje, zdravstvena zaštita, socijalne usluge, hrana), i predstavlja mehanizam za „prenos javnih sredstava direktno potrošaču za kupovina obrazovnih usluga na slobodnom tržištu." Ovaj program roditeljima djeteta daje mogućnost da slobodno izaberu školu, uključujući i privatnu, koja, po njihovom mišljenju, bolje rješava obrazovne probleme. Vaučer pokriva značajan (ali ne sav) dio troškova obrazovanja u privatnoj školi, osim toga, olakšava mogućnost promjene lokacije škole – odabir javne škole koja se nalazi u „prosperitetnijem“ području za edukaciju ukoliko učestvuje u programu vaučera. Program vaučera započeo je u Milwaukeeju, Wisconsin, i Clevelandu, Ohio, prije 13 godina; u Maineu i Vermontu prije otprilike 100 godina, a sada obuhvata 11 država.
Program je prvenstveno usmjeren na porodice etničkih manjina sa niskim primanjima i pruža djeci iz ovih porodica mogućnost da dobiju ono što se smatra kvalitetnijim obrazovanjem u privatnim školama. Sistem korišćenja vaučera u obrazovanju, međutim, razlikuje se od korišćenja sličnih mehanizama u drugim socijalnim službama. Razlike su u tome što se u slučaju vaučera za obrazovanje javna sredstva prenose direktno potrošaču za izbor škole, dok se kupljene socijalne i zdravstvene usluge obezbjeđuju putem ugovora sa „posredničkom“ kompanijom za upravljanje (Medicare/Medicaid) ili neprofitna organizacija.
Ipak, uvođenje vaučerskog sistema u društvu se ne percipira jednoznačno, postoje i aktivni pristalice i protivnici ovog sistema. Među najvažnijim argumentima branitelja obrazovnog vaučerskog sistema je da uz njihovu pomoć mogu riješiti problem kvaliteta obrazovanja. Ovaj problem je vrlo relevantan za mnoge državne škole u Sjedinjenim Državama, posebno za one koje se nalaze u područjima naseljenim etničkim manjinama (škole u unutrašnjosti grada). Prema rezultatima studije koju je sproveo Univerzitet Wisconsin [cit. iz: CER Report, 2005. str. 9], afroamerički studenti koji su odabrali program vaučera u gradovima Dayton (Ohio), New York i Washington pokazali su značajno bolje rezultate na testovima nakon dvije godine studija u privatnoj školi u odnosu na javne đačke škole. Protivnici tvrde da ove studije nisu uzele u obzir porodično porijeklo, cjelokupni „porodični način razmišljanja“ prema učenju, vlastitu motivaciju učenika za učenje i njihov prethodni školski uspjeh. Još jedan argument protivnika vaučerskog programa je da će on ostaviti najsiromašnije u najsiromašnijim školama, odnosno da će imati efekat “krivolova” učenika. A ovaj argument je usko povezan sa problemom uticaja uvedenog sistema vaučera na inkluzivno obrazovanje.
Vaučeri i inkluzija
Američko zakonodavstvo o obrazovanju osoba sa invaliditetom “Zakon o obrazovanju osoba sa invaliditetom” - IDEA (sa izmjenama i dopunama 2004.), bez direktnog korištenja termina “inkluzija”, predviđa neophodna sredstva za specijalno obrazovanje u lokalnom školskom sistemu, korišćenje individualizovanih obrazovnih planova i pružanje, po potrebi, učenika sa smetnjama u razvoju, posebne obrazovne potrebe posebne dodatne pomoći u redovnim školama. Međutim, roditelji mogu izabrati specijalnu javnu ili privatnu školu, gdje se školarina uglavnom plaća o državnom trošku. Takve škole bile su namijenjene uglavnom djeci sa teškim i višestrukim smetnjama u razvoju i smetnjama u ponašanju. Shodno tome, roditeljima djece sa posebnim obrazovnim potrebama koja se školuju u lokalnim srednjim školama, data je mogućnost, uz pomoć osnovnog i dodatnog (posebnog) vaučera, da svoje dijete prebace u privatnu (nespecijalnu) školu koja omogućava bolje obrazovanje i usluga.
Tako je uvođenje vaučerskog sistema stimulisalo promociju inkluzivnog obrazovanja u privatnim školama, koje su ranije bile nedostupne većini djece sa smetnjama u razvoju zbog posebnih standarda prijema i barijera testiranja.
Međutim, prema Gilbermanu i Lensu, “privatne škole, iako su otvarale svoja vrata djeci s posebnim obrazovnim potrebama koje su ranije rješavale državne škole, nisu imale iskustva da se nose s njima.” Prema autorima, 1997. godine samo 24% privatnih škola je pružalo posebne potrebe za učenike sa posebnim potrebama – u poređenju sa 90% javnih škola.
Dobijeni podaci, s jedne strane, ukazuju da procesi liberalizacije obrazovanja imaju značajan uticaj na promociju inkluzivnog obrazovanja i širenje mreže škola koje uključuju djecu sa posebnim potrebama u društvo. S druge strane, liberalizacija ne rješava automatski problem kvaliteta obrazovanja, a ponuđeni „izbor“ može imati malu korelaciju sa očekivanim „kvalitetnim“ rezultatom. Osim toga, može se pretpostaviti da javne škole koje učestvuju u programu vaučera vremenom mogu privući učenike iz siromašnih porodica i djecu sa smetnjama u razvoju – takve škole zainteresovane za priliv vaučera najčešće se nalaze u područjima siromašnih etničkih manjina.
Liberalizacija i reforme obrazovanja u Velikoj Britaniji,
njihov uticaj na razvoj inkluzivnog obrazovanja
Reforma nacionalnog obrazovnog sistema bio je jedan od glavnih pravaca socijalne politike vlada i konzervativne i laburističke partije u Velikoj Britaniji tokom proteklih decenija. Zakon o obrazovanju iz 1988., koji je usvojio Tačerov kabinet, umnogome je odražavao opštu strategiju konzervativaca u reformi društvene sfere, koja je „pre svega određena prirodom odnosa između centralnih i lokalnih vlasti“. Drugi važan aspekt obrazovne reforme bilo je traženje načina za povećanje “efikasnosti” obrazovanja, riješeno na potpuno liberalan način.
Reforma tradicionalnog obrazovnog sistema, prema ovom zakonu, odvijala se u četiri glavna pravca:

1. uspostavljanje nacionalnih obrazovnih standarda;
2. decentralizacija administrativne strukture obrazovanja i smanjenje zavisnosti škola od lokalnih obrazovnih vlasti;
3. povećana konkurencija između škola u borbi za sredstva koja su direktno povezana sa efektivnošću škole (kroz uspostavljanje školskih rejtinga na osnovu rezultata testiranja učenika);
4. uspostavljanje procedure za procjenu školskih aktivnosti svake četiri godine od strane posebnih timova nezavisnih inspektora.

Mogućnost izbora škole, data roditeljima ovim zakonom, trebalo je da bude sredstvo za ocenjivanje, a samim tim i način da se unapredi efikasnost – izbor je napravljen na osnovu školskog testa učenika uzrasta od sedam, jedanaest i godina. četrnaest. M. Hill utvrđuje da ova kombinacija „mogućnosti izbora društvenog i obrazovnog izgleda škole i mogućnosti da se škole 'udalje' od uticaja lokalnog prosvetnog odbora stvara efekat rekreacije selektivnog sistema, koji je ranije bio uvelike potkopano razvojem opštih škola.”
Liberalizacija obrazovne sfere usko je povezana sa principima tržišnih odnosa kao što su marketizacija i menadžerski pristup. Škole se vide kao „mala preduzeća (biznis)“ koja se međusobno takmiče za studente klijente: „Novi menadžerizam u obrazovanju naglašava instrumentalni pristup školama – procjenu kvaliteta prema rezultatima testova, pohađanju i stopi diplomiranja. Najkarakterističniji pojmovi za ovaj pravac su inicijativa, izvrsnost, kvalitet i efikasnost." Naravno, ovakvim pristupom, nastavnici, školska uprava i upravni odbor će biti zabrinuti za učinak „svoje“ škole kako bi dobili dodatna izdvajanja i nagrade za svoje uspjehe. U uslovima tržišnih odnosa, umesto principa saradnje i pravičnosti, počinju aktivno da deluju principi efikasnosti i konkurencije. A to ne može a da ne utiče ozbiljno na procese inkluzije u obrazovanju.

Liberalizacija obrazovanja i inkluzije

Inkluzivno obrazovanje u Velikoj Britaniji postoji u interakciji sa specijalnim obrazovanjem, koje ima dugu istoriju i tradiciju u ovoj zemlji. I iako je inkluzivno obrazovanje zakonski zacrtano i razvija se, posebne odvojene škole nastavljaju da funkcionišu i smatraju se dijelom obrazovnog prostora za onu djecu čiji su roditelji odabrali ovaj put obrazovanja za njih. Broj specijalnih škola u zemlji u periodu 1986-1996. smanjen je za 15% (sa 1.405 na 1.191 školu). Situacija se dramatično mijenja iz jedne oblasti u drugu. Tako su u londonskom okrugu Newham, gdje smo 2004. godine mogli prisustvovati seminaru za ruske stručnjake o inkluzivnom obrazovanju, zatvorene bukvalno sve specijalne škole; u Engleskoj i Walesu samo 1,2% sve djece školskog uzrasta pohađa specijalne škole , ali razlika između teritorija varira između 0,32 i 2,6%. Odluku o zatvaranju specijalne škole i prelasku djece u redovnu školu donosi Županijska uprava za obrazovanje (LEA), a ovaj proces zatvaranja specijalnih škola je najosjetljiviji na cjelokupni proces liberalizacije obrazovanja.
Felicity Armstrong je istražila ovaj proces koristeći metodu etnografske studije slučaja; bila je direktno uključena u sastanke, konsultacije i pedagoške sastanke između nastavnika i lokalnih službenika obrazovanja nakon odluke da se jedna od specijalnih škola zatvori i svi učenici prebace u redovnu školu. Ovaj proces je, prema autoru, otkrio kontradiktornost novog menadžerskog pristupa i inkluzije, kada škola mora ostvarivati ​​prihode i biti efikasna, a da bi dobila dodatna izdvajanja, mora pokazati dokaze o svom uspjehu. A onda je „iskušenje da se neproduktivni studenti ostave ili uplaše izuzetno jako. Izvodi sa sjednica pedagoških vijeća prepuni su argumenata poput: učenici sa smetnjama u razvoju će sniziti ljestvicu standarda, neće moći ići ukorak sa normalnim i postaće teret za nastavnike koji su primorani da na njih troše dodatno vrijeme, odsecanjem od druge dece. Službenici odjela za obrazovanje i administratori srednjih škola u svojim argumentima koristili su za i protiv pojmova koji se odnose samo na finansijsku sferu školskih aktivnosti, ostavljajući po strani kulturni i društveni kontekst inkluzije.”
Armstrong vidi kontradikciju u činjenici da se inkluzija, kao šira kulturna promjena, doživljava samo u smislu ekonomske racionalnosti, kao nešto „zaslužno“, „nedestruktivno“ i u skladu sa „efikasnom upotrebom resursa“. Promociji inkluzije suprotstavlja se ne toliko „direktno“ prisustvo društvenih grupa (političara, profesionalaca) zainteresovanih za održavanje segregiranog sistema institucija, koliko vrijednosti, stavovi i prakse koji stvaraju segregiranu strukturu obrazovanja.
Dakle, uticaj liberalnih procesa u obrazovnoj politici na razvoj inkluzivnog obrazovanja u Velikoj Britaniji povećava značaj pitanja profesionalnog samoopredeljenja nastavnika koji učestvuju u ovom procesu; nastavnici i školski administratori na kraju postaju direktni realizatori svake obrazovne politike. Nastala kontradikcija između zahtjeva za podizanjem standarda i moralnih zahtjeva za kulturološkim promjenama u obrazovanju značajno otežava proces demokratizacije obrazovanja i društvene integracije kao njegovog sastavnog dijela.

Inkluzivno obrazovanje u Rusiji

Zaključak

Analiza je pokazala da se u zemljama u kojima su usvojeni slični modeli socijalne politike uticaj liberalizacije na razvoj inkluzivnog obrazovanja različit, iako njegov glavni vektor ostaje isti. Riječ je o ključnim konceptima „izbor“, „tržište“ i „efikasnost“ za liberalni model, koji u procesu liberalizacije postaju odlučujući za obrazovanje. Socijalna inkluzija kao dio obrazovnog procesa također dolazi u igru ​​u ovoj oblasti sa ključnim konceptima „izbor“ i „tržište“, podložni njihovim kontradiktornim uticajima. Ovaj uticaj je određen odabranom strategijom liberalizacije.
U jednom slučaju, u SAD-u, radi se o direktnom pružanju „izbora“ kroz sistem vaučera, koji bi trebalo da doprinesu, prema reformatorima, da se kroz izbor škole obezbedi dostupnost kvalitetnog obrazovanja, dok će u takmičenju učestvovati dva glavna igrača. : javne i privatne obrazovne institucije. Rezultat ove borbe biće poboljšanje kvaliteta obrazovnih usluga na svakoj „strani“, a samim tim će se povećati efikasnost korišćenja javnih sredstava i nivo obrazovanja.
Uticaj liberalizacije na proces inkluzivnog obrazovanja ima svoje prednosti i slabosti. S jedne strane, liberalizacija, dajući roditeljima pravo na „odabir škole“, pomaže u promicanju društvene integracije, stvaranju novih obrazovnih prostora i širenju mogućnosti pristupa obrazovanju, kako javnom tako i privatnom. S druge strane, ovi procesi jačaju tendencije isključivanja učenika sa posebnim obrazovnim potrebama – inkluzivne škole u takvim uslovima mogu dobiti karakteristike kombinacije siromaštva i invaliditeta, čime se povećava nejednakost.
U Velikoj Britaniji liberalizacija, iako se kreće u istom smjeru osiguravanja "izbora", "tržišta" i "efikasnosti", ima malo drugačiju strategiju. Iako roditelji također donose “školski izbor”, on se ne definira kao izbor između “javnog i privatnog”. U ovakvim uslovima, svaka državna škola postaje tržišni igrač – nagli porast broja privatnih škola u ovim novim tržišnim uslovima u Velikoj Britaniji čini se malo verovatnim. I tada upotreba tržišnih mehanizama u nastojanju da se „podiže letvica“ i obrazovanje učini efikasnijim dolazi u sukob sa zahtjevom društvene integracije, ako se to shvati kao kulturna promjena u obrazovnom prostoru, a tu je posebna politika potrebno, uključujući zakonodavstvo, koje bi minimiziralo uticaj liberalizacije na finansiranje i organizaciju ovog procesa.
Ruske realnosti su takve da se ovdje razvija inkluzivno obrazovanje, a u tu svrhu se aktivno koriste strategije međunarodnog, a posebno američkog iskustva društvene integracije. To su UNESCO programi za razvoj inkluzivnog obrazovanja u Rusiji i zemljama ZND, programi Američke agencije za međunarodni razvoj i široki međuregionalni projekti ruske obrazovne ustanove „Perspektiva“ („Obrazovanje je pravo za sve“, „ Osiguravanje pristupačnosti u obrazovanju”), podržan od Svjetskog instituta za invalidnost (SAD). Američke organizacije su u ovom slučaju veoma uticajne u određivanju prioriteta i pravaca ove aktivnosti ne samo na ruskom, već i na međunarodnom nivou.
Ove strategije su zasnovane na liberalnoj ideologiji, koja postepeno počinje da dominira u ovom pravcu. Promocija socijalne inkluzije provodi se kroz obezbjeđivanje pristupa obrazovanju za djecu sa smetnjama u razvoju, u skladu sa borbom za građanska prava osoba sa invaliditetom, kroz ažuriranje aktivnosti na promjeni zakonske regulative, sa akcentom na deinstitucionalizaciju, u kombinaciji sa aktivnostima za promjenu javno mnjenje. U tome se, inače, vidi razlika u strategiji unapređenja društvene integracije koju provode ruski regionalni projekti koje podržavaju donatorske organizacije zemalja socijaldemokratskog i konzervativnog modela (uključujući dobrotvorne organizacije Evangelističke crkve Njemačka, francuska međunarodna humanitarna organizacija Handicap Internasional). U ovim projektima, glavni zadatak je, po pravilu, stvaranje specifične službe (gradovi Sankt Peterburg, Pskov, Republika Karelija), direktno obučavanje stručnjaka i roditelja kroz prijenos vlastitog pedagoškog iskustva i tehnologija .
I ovdje je glavni zadatak ruskih stručnjaka da nauče da u promociji društvene integracije vide širok građanski, kulturni i etički proces, ne svodeći sve samo na „efikasnu“ i „racionalnu“ upotrebu resursa, pogotovo što je zakonodavni mehanizam jer je preraspodjela resursa za inkluzivno obrazovanje u Rusiji još uvijek takva i nije stvorena. Jačanje procesa liberalizacije u ruskom obrazovanju bez formiranja zakonodavnih mehanizama koji obezbeđuju proces društvene integracije ne samo ekonomski, već i „politički“ čini izglede za razvoj inkluzivnog obrazovanja u Rusiji u narednim godinama veoma nejasnim.

Bibliografija

Analitički pregledi: Obrazovni sistem UK: Obrazovne reforme u industrijaliziranim zemljama.
Boyko O. Direktno sa Zapada: strane slike ruske društvene reforme // Journal of Eurasian Research. Vol. 2. Proljeće 2003. br
Vygotsky L. S. Principi obrazovanja tjelesno hendikepirane djece // Zbirka. op. u 6 tomova T. 5. Osnovi defektologije / Ed. T. A. Vlasova. M.: Pedagogika, 1983. str. 34-49.
Grishin I. Švedski model društvenog razvoja: dihotomija tržište-politika // Svjetska ekonomija i međunarodni odnosi. 2005. br. 11. str. 86-95. Groznaya N. Razvoj inkluzivnog obrazovanja: međunarodno iskustvo. 2004 // Pristup izvoru 29.12.2006. Dimenshtein R.P. Škola postaje sve manje integrativna // Školski pregled. 2004. br. 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Pristup izvoru 02/09/2006.
Zaitsev D.V. Integrirano obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju // Sociološke studije. 2004. br. 7. str. 127-132.
Malofeev N. N. Specijalno obrazovanje u Rusiji i inostranstvu. 1996 // Almanah IKP RAO
Manning N. Rusija u nevolji // Svijet Rusije. 2001. br. 1
Obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju u različitim zemljama svijeta / Ed. L. M. Shipitsyna. Sankt Peterburg: Didaktika Plus, 1997.
Iskustvo u školi integracije. M.: Kovčeg, 2004.
Tarasenko E. Socijalna politika u oblasti invalidnosti: međukulturalna analiza i potraga za optimalnim konceptom za Rusiju // Journal of Social Policy Research. 2004. Sveska 2. br. 1. str. 7-28.
Shipitsyna L. M. Integracija je vodeći pravac specijalnog obrazovanja u Rusiji na prijelazu iz 21. stoljeća // Međuuniverzitetski zbornik „Aktuelni problemi integracije i korektivnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju. SPb.: Lenjingradski državni univerzitet po imenu. A.S. Puškina, 2000.
Yarskaya-Smirnova E. R., Naberushkina E. K. Socijalni rad sa osobama sa invaliditetom. 2. izdanje, dop. Sankt Peterburg: Petar, 2005.
Yarskaya-Smirnova E. R., Loshakova I. I. Inkluzivno obrazovanje djece s invaliditetom // Sociološka istraživanja. 2003. br. 5. str. 100-106.
Yarskaya-Smirnova E. R. Socijalna konstrukcija invaliditeta // Sociološke studije. 1999. br. 4. str. 38-45.
Ainscow M. Inkluzivno obrazovanje: Globalna agenda. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Razlika, diskurs i demokratija: stvaranje i razbijanje politike na tržištu // Inkluzivno obrazovanje. Vol. 7. 2003. br. 3. str. 241-257
Izvještaj Centra za reformu obrazovanja: Devet laži o izboru škole, 2005
Poređenje država blagostanja. Britanija u međunarodnom kontekstu / Ed. od Allana Cochranea i
John Clarke. London: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Inkluzivno obrazovanje. London: KoganPage, 1999
Dominelli L. Žene širom kontinenata: feministička komparativna socijalna politika. London:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. Tri svijeta kapitalizma blagostanja. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. Od “welfarizma” do novog “menadžerizma”: promjenjivi diskursi školskog direktora na obrazovnom tržištu // Studije o politici obrazovanja. 2003. br. 21. P. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Ulazak u debatu o školskim vaučerima: perspektiva socijalnog rada // Djeca i škole. Vašington: oktobar. 2002. Vol. 24
Hega G., Hokenmaier K. Država blagostanja i obrazovanje: poređenje socijalne i obrazovne politike u naprednim industrijskim društvima// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Vol. 2. 2002. br. 1.
Hill M. Država blagostanja u Britaniji. London: Edvard Edgar, 1993.
Miller P. Izgradnja mostova između posebnih i mainstream usluga. 2003
Natalya Vladimirovna Borisova Zamenik direktora škole sa integrisanim obrazovanjem br. 1321 „Ark“, Moskva, student Fakulteta za društveni menadžment i socijalni rad Moskovske Više škole ekonomije i društvenih nauka

Inkluzivno obrazovanje dio je državne obrazovne politike Ruske Federacije

• „Glavni zadatak je, u sklopu modernizacije ruskog obrazovanja u cjelini, stvoriti obrazovno okruženje koje osigurava dostupnost kvalitetnog obrazovanja za sve, bez izuzetka, osobe s invaliditetom i osobe sa invaliditetom, uzimajući u obzir karakteristike njihov psihofizički razvoj i zdravstveno stanje”

• DA. Medvedev

Sadrži:

• Sadrži:

• Apel svim vladama: usvojiti princip inkluzivnog obrazovanja u formi zakona ili političke deklaracije

• poziv međunarodnoj zajednici:

• podržati pristup podučavanju u inkluzivnim školama

• Generalna skupština UN-a je 13. decembra 2006. godine jednoglasno odobrila dokument koji ima za cilj zaštitu i promociju prava i dostojanstva osoba sa invaliditetom.

• Stupio na snagu 3. maja 2008. godine.

• Do 2011. godine, 147 država članica UN-a je potpisalo

• Do 2011. godine, 99 država je ratificiralo dokument

• Ruska Federacija je potpisala Konvenciju 24. septembra 2008. godine, ratifikacija – jul 2013. godine.

• Zabilježen je rezultat istorijskog razvoja međunarodnog prava u oblasti obrazovanja: od 1948. do 2006. godine: iz izjave u Svjetskoj deklaraciji o pravu svake osobe na obrazovanje - obavezama država i članica UN da ovo pravo ostvare kroz inkluzivno obrazovanje

• U članu 24 “Obrazovanje”

• fiksni koncept „inkluzivno obrazovanje“ i obaveze država učesnica obezbediti “inkluzivno obrazovanje na svim nivoima i cjeloživotno obrazovanje”

Garancije prava djece sa smetnjama u razvoju na obrazovanje u Ruskoj Federaciji sadržane su u:

• u Ustavu Ruske Federacije,

• U Zakonu Ruske Federacije od 10. jula 1992. br. 3266 „O obrazovanju“,

• kao i u saveznim zakonima:

• od 22. avgusta 1996. br. 125-FZ „O visokom i postdiplomskom stručnom obrazovanju“;

• od 24. novembra 1995. br. 181-FZ „O socijalnoj zaštiti osoba sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji“;

• od 24. juna 1999. br. 120-FZ „O osnovama sistema za sprečavanje zanemarivanja i maloljetničke delikvencije“;

• od 24. jula 1998. br. 124-FZ “O osnovnim garancijama prava djeteta u Ruskoj Federaciji”;

• od 06.10.1999. br. 184-FZ „O opštim principima organizacije zakonodavnih (predstavničkih) i izvršnih organa državne vlasti konstitutivnih entiteta Ruske Federacije“;

• od 06.10.2003. br. 131-FZ „O opštim principima organizovanja lokalne samouprave u Ruskoj Federaciji“.

1. Građanima Ruske Federacije garantuje se mogućnost obrazovanja bez obzira na pol, rasu, nacionalnost, jezik, porijeklo, mjesto stanovanja, odnos prema vjeri, uvjerenja, članstvo u javnim organizacijama (udruženjima), godine, zdravstveno stanje, društvenog, imovinskog i službenog statusa, ima kazneni dosije.

• 2. Država garantuje građanima univerzalni pristup i besplatno predškolsko, osnovno opšte, osnovno opšte, srednje (potpuno) opšte obrazovanje

• 3. Država stvara uslove građanima sa invaliditetom, odnosno onima sa nedostatcima u fizičkom i (ili) mentalnom razvoju (u daljem tekstu: invalidno zdravlje), da se obrazuju, ispravljaju smetnje u razvoju i socijalna adaptacija na osnovu specijalnih pedagoških pristupa.

• Zakon Ruske Federacije "O obrazovanju",

• Član 5.

»:

• 1992 – Zakon Ruske Federacije “O obrazovanju”»:

• Art. 52, stav 1, roditelji imaju „pravo izbora oblika obrazovanja i vaspitno-obrazovnih ustanova“

• Član 50. stav 10. kaže da se upućivanje u posebne (popravne) ustanove vrši „samo uz saglasnost roditelja (zakonskih zastupnika) djeteta“

• 2008 (04/18) Metodološke preporuke Ministarstva odbrane RF:„Aktuelna zakonska regulativa omogućava organizovanje obuke i obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju u redovnim obrazovnim ustanovama koje nisu popravne ustanove u istom odeljenju sa decom koja nemaju smetnje u razvoju“

• 2010 - Državna duma je započela praktičan rad na izmeni ruskog zakonodavstva kako bi ga uskladila Konvencija o pravima osoba sa invaliditetom – u pripremi za ratifikaciju dokumenta

• Određeni su datumi za usvajanje neophodnih izmjena i dopuna niza federalnih zakona Ruske Federacije - 1. jul 2013. godine.

• Djeca uče i vaspitavaju se zajedno (ne jedno pored drugog!) u redovnoj školi i vrtiću

• Redovni vrtići i škole se mijenjaju.

• Specijalisti pomažu djeci.

• Pažnja na djetetove mogućnosti i snage.

• Svi prihvataju ljudske razlike kao normalne.

• Djeca dobijaju priliku da žive sa roditeljima.

• Djeca dobijaju puno i efikasno obrazovanje kako bi živjela punim životom.

Svako dete ima pravo na obrazovanje.

• Svako dete ima pravo na obrazovanje.

• Sva djeca može studirati.

• Svako dete može naići na poteškoće u obrazovanju u određenim područjima ili u određeno vrijeme.

• Svako dete treba pomoć u procesu učenja.

• Škola, porodica i društvo su odgovorni za obrazovanje.

• Razlike su prirodne, vrijedni su i obogaćuju društvo.

• Diskriminacija se mora kritikovati. Ljudi treba da žive u tolerantnom društvu.

• Nastavnici trebaju u stalnoj podršci.

• Obrazovanje počinje u ranom djetinjstvu i nastavlja se cijeli život.

Broj stanovnika se povećava

• Broj stanovnika se povećava grupa djece sa nepovoljnim, problematičnim tokom mentalnog razvoja u ontogenezi.

• Naglo se povećava, pa čak i kvantitativno dominantna grupa dece pripisuje se prema neuropsihološkim pokazateljima granica između normalnog i patološkog (klinički poremećaji, granična stanja, subnormativne razvojne opcije).

• U grupi dece sa smetnjama u razvoju, do 22,5% dece ima opštu mentalnu nerazvijenost (GM), do 26,5% dece sa psihopatijom.

• Povećava kategorija djece s različitim vrstama darovitosti

• Od 50 do 55% predškolaca u velikim gradovima ima IQ rezultat od 115 bodova ili više

• Na osnovu materijala D.I. Feldshtein,

• VP br. 3, 2010

• Koje mentalne barijere treba prevazići?

• Koje su prepreke u liječenju djece sa smetnjama u razvoju još uvijek prisutne?

• Koje barijere postoje za dijete u obrazovnom okruženju: socijalne, psihološke, prostorne, kognitivne?

:

• U redovnoj obrazovnoj ustanovi (DOU):

• u redovnoj grupi;

• u popravnoj grupi;

• U specijalizovanoj obrazovnoj ustanovi(DOW kompenzacionog i kombinovanog tipa)

• Kod kuce

Novi sistem vrijednosti

• Novi sistem vrijednosti (ličnost, individualnost, razvoj, socijalizacija)

• Posebna obuka za nastavnike i cjelokupno osoblje (obuka, prekvalifikacija, usavršavanje i vještine)

• Specijalni MTB, NPB, PMB (pristupačno okruženje, IOP, didaktički alati)

• Timski rad specijalista (vaspitači, doktor, psiholog, logoped)

• Pouzdan PPMS sistem podrške nastavnici, roditelji, djeca

Inkluzivna škola i vrtić je…

• Inkluzivna kultura(sistem vrijednosti i odnosa)

• Inkluzivna politika(sistem internih zakona i tijela koja ih obezbjeđuju)

• Inkluzivna praksa(adekvatni oblici inkluzije, tehnologije, metode, PPMS pomoć, posebna sredstva)