Нетрадиционные формы и методы обучения на уроках технологии. Нетрадиционные методы обучения Нетрадиционные методики обучения

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена кардинальными изменениями нашего общества, вызванными процессом глобализации экономической, социально-политической, культурной жизни современного мира. Объективный процесс интернационализации нашего общества обусловливает востребованность творческой, инициативной, профессионально подготовленной личности. В законе РК «Об образовании» эта ситуация выражена: «уровень образования и интеллектуальный потенциал общества в современных условиях приобрели характер важнейшей составляющей национального богатства, а образованность человека, профессиональная мобильность, стремление к творчеству и умение действовать в нестандартных ситуациях стали основой прогресса, условием реализации стратегии устойчивого развития и безопасности Республики Казахстан».

Решение данной проблемы является основной задачей системы отечественного образования, в которой исходным элементом служит начальная школа. В государственном стандарте начального образования отражена закономерная тенденция в функционировании начальной школы - деятельность соответственно с требованиями времени, сохраняя, при этом, опыт традиционного образования.

Однако, педагогическая практика современного института образования позволила выявить следующие противоречия в учебном процессе, в частности, в обучении младших школьников:

Репродуктивная направленность традиционных методов и необходимость формирования поисково-исследовательских и творческих способностей школьника;

Большим объемом учебной информации и невысокой эффективностью её усвоения;

Высоким уровнем познавательно-воспитательных задач и слабой мотивацией учебной деятельности учащихся;

Доминирование традиционных методов обучения в практике современного обучения и необходимость оптимального применения нетрадиционных методов обучения.

Основой решения данных проблем могут быть изучение теоретико-методологических разработок нетрадиционных методов обучения и поиски условий и способов применения нетрадиционных методов обучения в рамках возрастных особенностей младших школьников и наиболее оптимальное сочетание их с традиционными методами обучения.

Идея нетрадиционных методов обучения связанная с неувязкой становления персоны в процессе изучения исторична. В тот либо другой период становления сообщества данная мысль выдвигается на предшествующий чин либо пока суд да дело «забывается», однако ни разу никак не снимается, ни разу никак не прекращается ее исследование, а основное фактическая осуществление их в школе. Ежели проверить сейчас сформулированные цели исходного воспитания несложно увидеть, будто главной ценность отдается развитию персоны малыша: «...Снабдить исходный шаг становления персоны; обнаружить и снабдить формирование возможностей; сформировывать знание и хотение обучаться, купить нужные искусства и умения учебной деловитости; выучиться чтению, посланию, счету; завладеть веществами абстрактного мышления, культурой речи и поведения, основами собственной гигиены и здорового вида жизни». В базу всех передовых форм и способов функционального изучения заложен деятельностный подъезд, вскрытый в трудах Н.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и др., кой подразумевает очень вероятное вложение студентов в разные виды самостоятельной познавательной деловитости чрез систему заданий с поддержкою умышленно сделанных средств изучения. Раздумывая над неувязкой, установленной в родное время Л.С. Выготским, о соотношении изучения и психического становления и критически разбирая инновационные психолого-педагогические доктрине, И.С. Якиманская пришла к выводу, будто хоть какое воспитание разрешено полагать развивающим, однако далековато никак не постоянно развивающее воспитание считается личностно нацеленным. Полемизируя с основателями развивающего изучения, сообразно воззрению каких родник становления лежит за пределами самого малыша - в обучении, И.С. Якиманская заявляет, будто любой воспитанник как обладатель личного, собственного (субъектного) эксперимента «...до этого только, устремляется к выявлению личного потенциала, предоставленного ему от природы в мощь персональной организации». Личностно направленное воспитание - наверное это воспитание, в каком месте во голову угла ставится персона малыша, ее оригинальность, самоценность. В процессе нетрадиционного изучения субъектный эксперимент всякого поначалу открывается, а потом согласовывается с вхождением воспитания. Если в классической философии воспитания общественно-педагогические модели становления персоны описывались в облике снаружи задаваемых образчиков, идеалов знания (познавательной деловитости), то личностно направленное воспитание исходит из признания уникальности субъектного эксперимента самого воспитанника, как принципиального родника персональной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем наиболее, в воспитании проистекает типичное «окультуривание» субъектного эксперимента, его обогащение, прибавление, преображение. Этот процесс сочиняет главный «вектор» личного становления. Признание воспитанника основной работающей фигурой только образовательного процесса и имеется личностно направленная педагогика.

Абстрактное и фактическое усвоение необычных способов изучения в исходной школе нереально в отсутствии опоры на педагогическое наследие Л.В. Занкова. В данной взаимосвязи надлежит отметить главные мысли указанного преподавателя, наверное:

1. воспитание на высочайшем уровне проблемы с соблюдением меры проблемы;

2. водящая роль теоретических познаний;

3. понимание процесса учения;

4. стремительный темп прохождения учебного который был использован;

5. целенаправленная и постоянная служба над всеобщим развитием всех студентов, в том количестве и слабеньких. Принципиальной индивидуальностью системы Л.В. Занкова считается то, будто процесс изучения мыслится как формирование персоны малыша, то имеется воспитание обязано существовать нацелено никак не столько на целый класс как единичное единое, насколько на всякого определенного воспитанника. Иными словами, воспитание обязано существовать личностно нацеленным. При данном ставится мишень никак не "натянуть" слабеньких воспитанников по значения мощных, а открыть особенность и нормально взростить всякого подростка, самостоятельно от такого, говорят ли он в классе "мощным" либо "слабеньким". Н.Н.Подъяков, кой писал, будто верно срубленный процесс мышления характеризуется тем, будто происхождение мрачных познаний, вопросцев опереждает процесс формирования светлых познаний: «В данном сущность самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Надлежит подметить, будто мы довольно нередко в нашем классическом обучении преступаем данный закон становления мышления, создавая познания деток таковым образом, чтоб у дошкольников никак не появлялось практически никаких неясностей».

Положительные элементы педагогической системы Д.Б.Эльконина дополняются системой Н.Б.Истоминой, которая отличается большей гибкостью, вариативностью. Особенность педагогической системы Истоминой заключается, в том, будто, во-первых, данная способ сформировывает и развивает все мыслительные операции (классификацию, аналогию, обобщение), креативные возможности студентов; в других, гарантирует независимость мышления деток в чувственно подходящей доверительной атмосфере, в-3, ручается последовательность со средней школой.

Мишень изучения: абстрактное формирование условия внедрения нестандартных педагогических технологий в процессе изучения.
Задачки изучения:

1. выучить главную теоретическую и методическую литературу о сути, необыкновенностях и критериях внедрения нестандартных способов изучения;

2. выучить виды нестандартных способов изучения в исходной школе;

3. создать методологию внедрения нестандартных способов изучения на уроках сообразно самопознанию;

4. экспериментальную работу по выявлению эффективности нетрадиционных методов обучения в работе с младшими школьниками;

Объект исследования: педагогические методы обучения школьников начальных классов

Предмет исследования: условия применения нетрадиционных методов обучения в начальных классах, их специфика и соответствие современным требованиям образования

Гипотеза исследования: рациональное применение нетрадиционных методов обучения в педагогическом процессе в начальных классах предполагает формирование стартовых интеллектуальных и гражданских качеств младших школьников.

Методологической основой исследования является:

Труды классиков педагогики, официальные установки правительства и министерства образования Республики Казахстан по вопросам образования и воспитания; (Л.С.Выготского, Е.Н.Кабановой-Миллер, Н.А.Менчинской, И.С.Якиманскойи др.)

Послания Президента РК Назарбаева НА. народу Казахстана от 14 дек.2012г., исследования психологов, педагогов по данной проблематике, экспериментальная работа учителей в начальной школе по теме исследования.

Послания Президента РК Назарбаева НА. народу Казахстана от 14 дек.2012г., исследования психологов, педагогов по данной проблематике; -

Экспериментальная работа учителей в начальной школе по теме исследования;

Деятельностный подход, рассматривающий мышление в виде интеллектуальной активности личности (Л.С. Выготский. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие);

Системный подход, представляющий педагогическое исследование как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, формирующих целостные системы (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузнецов, В.М. Садовников, Ю.П. Сокольников);

Диалектические принципы теории познания, среди которых особую значимость имеют положение о единстве практики и сознания, методе как активном орудии мышления.

В основу исследования положены также общепсихологические принципы: принцип психического детерминизма, рассматривающий действие внешних причин через посредство внутренней активности сознания; системно-структурный принцип, позволяющий изучать целостную структуру с точки зрения составляющих ее элементов, взаимосвязанных разносторонними взаимодействиями

Исследования тестовых методик, диагностирующих личностные и интеллектуальные качества ребенка (А.З. Зак, О.М. Дьяченко, Р.В. Овчарова, П.П. Кеэс и др.).

Для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования: а) анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы; б)обобщение их и сравнение, с) беседа, тестирование, д) педагогический эксперимент; е) педагогическое наблюдение; ж) психологическое тестирование;

Новизна исследования заключается в обосновании востребованности нетрадиционных методов обучения и применения их с целью формирования у учащихся младших классов инициативности, творческих способностей

Теоретическая значимость данной работы заключается в обобщении и систематизации данных о нетрадиционных методах обучения в начальных классах, направленных на формирование личностных качеств, необходимых для современного человека и выявлении реальных познавательных и воспитательных возможностей данных методов в обучении младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в выявлении оптимальных условий применения нестандартных методов обучения в младших классах и выявлении их познавательно- воспитательных возможностей.

Методы исследования: анализ теоретических источников, обобщение их и сопоставление, надзор, разговор, испытание, опыт, статистическая переработка опытных этих.

Изучение исполнялось в 3 шага: шаг - теоретико-искательский: анализировалась теоретическая беллетристика, исследовался утилитарный эксперимент преподавателей и на базе разбора, сопоставления, обобщения, определялись способы формирования мотивировки к самостоятельной поисковой, творческой труде младших подростков.

II шаг - велся создающий опыт. С поддержкою ансамбля психодиагностических способов было проведено исследование действенности нестандартных способов изучения младших подростков. На предоставленном шаге велась поисково-развивающая служба, нацеленная на формирование умственно-исследовательских возможностей у младших подростков в согласовании с программой и операцией изучения.

III шаг - окончание экспериментальной работы. Исполнялась служба сообразно осмыслению и уточнению положений и выводов, изготовленных в ходе изучения, а еще конечная переработка опытных этих, их обобщение и критика, тест итогов изучения.

Основа изучения. Исследовательская служба исполнялась на складе средней общеобразовательной средние учебные заведения с учениками 4-ого класса.

Конструкция работы определена целевой аппаратом и задачками изучения. Служба состоит из вступления, 2-ух глав, решения, перечня литературы и прибавлений.

1. Психолого-педагогические и теоретические основы нетрадиционных методов обучения в современной педагогике

1.1 Отличительные черты нетрадиционных методов обучения в начальных классах. Классификация нетрадиционных методов обучения, применяемых в младших классах

Изучение состояния педагогического процесса в современной начальной школе указывает на то, что в методике ведения занятий преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Однако, следует заметить, что актуальные сегодня личностные качества школьников могут формироваться такими методами обучения, которые направлены на формирование активных, творческих личностей. Это суждение находит подтверждение в результатах исследований многих педагогов-исследователей, психологов, философов и учителей-практиков начальных школ.

В Государственным общеобразовательным стандарте образования РК актуализируется принцип, показывающий на то, будто «ценность самодостаточности и субъективности индивидуума в современном мире просит выхода из-за рамки знаниевой парадигмы. В взаимосвязи с сиим нужно сдвинуть выговоры с целевой установки на изучение суммой познаний, умений и умений (знаниецентризм) на формирование умений без помощи других доставать, разбирать, структурировать и отлично применять информацию (компетентности) для наибольшей самореализации персоны и ее функционального роли в жизни сообщества. Следовательно, учитель в работе с первоклассниками должен учитывать имеющийся уровень достижений дошкольного возраста и обеспечивать индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном возрасте качеств.

А аппарат на гуманизацию процесса воспитания и многоплановое формирование персоны малыша подразумевает, в частности, надобность слаженного сочетания фактически учебной деловитости, в рамках которой создаются базисные познания, искусства и умения, с деловитостью творческой, связанной с развитием личных задатков студентов, их познавательной энергичности, возможности без помощи других улаживать неординарные задачки и т.п. Значимость отмеченных больше занятий в едином учебно-воспитательном процессе обусловлена, до этого только, тем обстоятельством, будто хозяйка сообразно себе учебная активность, нацеленная в классическом ее осмысливании на изучение коллективом студентов имеет возможность привести к торможению интеллектуального становления малыша. В данной взаимосвязи хотелось бы сориентироваться мнениями «личность», «формирование персоны». Персона - социальная суть человека, совокупности его социальных свойств и параметров, которые он производит у себя на всю жизнь. Формирование - нацеленное, закономерное модифицирование; в итоге становления появляется свежее свойство.

Особенность - эксклюзивное оригинальность какого-либо действа, человека; антагонистичность всеобщего, обычного.

Творчество - наверное процесс, в итоге которого имеет возможность существовать сотворен продукт. Творчество идет от самого человека, внутри и считается выражением только нашего существования.

Личностно-направленные технологии пробуют отыскать способы и средства изучения и обучения, надлежащие личным необыкновенностям всякого малыша: берут на оружие психодиагностические способа, изменяют дела и компанию деловитости деток, используют различные средства изучения, перестраивают сущность воспитания.

Личностно-направленный подход - наверное методологическая ориентация в педагогической деловитости, дозволяющая средством опоры на систему взаимосвязанных мнений, мыслей и методик деяний снабдить и помочь процессы самопознания и самореализации персоны малыша, формирование его неподражаемой особенности.

Личностно-направленные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному раскладу к ребенку в технологии обычного изучения, творят атмосферу любви, хлопоты, совместной работы, условия для творчества персоны.

Суть связи образовательных и развивающих задач, изучения и становления в целом раскрыта Л.С.Выготским; его изучения разрешают постановить главнейший вопросец типологии изучения. Сообразно преподавателю, воспитание, которое ограничивается в собственных целях только овладением наружными средствами культурного становления (к ним относится изучение посланием, чтением, счетом), разрешено полагать обычным, главным чисто образовательные задачки. Воспитание, которое в качестве водящих целей разглядывает снабжение (компанию) становления высочайших психических функций персоны в целом чрез формирование его креативных возможностей считается развивающим и получает при данном целеустремленный нрав. Развивающее воспитание никак не опровергает значимость и надобность образовательных задач, однако и никак не принимает 3-х синхронно имеющихся задач. Наверное воспитание подразумевает соединение 3-х задач (письмецо, чтение, счёт) в триединую задачку, обеспечивающую органическое соединение изучения и становления, при котором воспитание выступает никак не самоцелью, а условием становления подростка. Итогом такового изучения имеет возможность стать достигнутый чадом степень становления персоны, его особенности.

Таковым образом, одним из главных тем применения развивающих процедур считается поднятие творческо-поисковой энергичности деток. развитии функциональных креативных возможностей деток, как для студентов, Формирование каких подходит возрастной норме либо ведь опережает ее (для крайних рамки обычной программы элементарно тесны), этак и для подростков, отстающих в развитии, в основной массе случаев оказываются связанными конкретно с недостающим развитием базисных психических Игровая выкройка занятий считается более легкодоступной и преимущественной для деток младших классов, в особенности для первых месяцев присутствия их в школе. Конкретно они содействует сглаживанию и уменьшению адаптационного периода к школе. Надлежит еще подметить, будто игровой, интересный нрав заданий, считается в то ведь время психологическими исследованиями, снижающие стрессогенный причина, появляющийся при проверке значения становления, деток, различающихся завышенной тревожностью и показать им собственные настоящие способности.

Эксперименты вступления в классические уроки в исходных классах частей нетрадиционного изучения, демонстрируют необходимую отдача такового расклада. Схожее комбинирование способов изучения в исходных классах разрешают совершенствовать память, сформировывать упорность наравне с развитием самодостаточности и поисково-исследовательских возможностей.

Вступление в школьную программуу исходных классов нестандартных способов обучения владеет целью увеличить тренировочный процесс, никак не отрываясь от заморочек изучения и обучения. При верном применении нестандартных способов на уроках, разрешено совершенствовать возможности и персона воспитанника, сформировывать крепкий энтузиазм к учению, совлекать усилие, связанность, которые характерны почти всем ребятам, сформировывать умения учебной работы, фактически учебной деловитости, показывать глубочайшее чувственное действие на деток.

Неувязка развивающего изучения сейчас так актуальна, будто недостает, наверное, недостает ни 1-го учителя, кой никак не думал бы над ней. Этак, сообразно воззрению учительницы исходных классов Е.Ф.Киселёвой «необыкновенную злободневность данная неувязка получает в 1-4 классах. Учеба - труд, и труд никак не простой. Малыш с небольших лет обязан разуметь, будто все достигается трудом и будто заниматься никак не элементарно. При этом преподаватель обязан изготовить этак, чтоб никак не простой тренировочный труд навевал подростку ублажение, удовлетворенность, волновал хотение опять и опять узнавать свежее»

Будто это развивающее воспитание? Каковы его отличительные симптомы? Нежели оно различается от обычного, обычного, которое стали внезапно именовать «обычными» и класть в наверное мнение негативный оттенок? Вот круг вопросов, на которые, до этого только отыскивают ответы учителя. Обычно процесс изучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и студентов, в ходе которого находят решение задачки воспитания, обучения и становления. К главным структурным составляющим, раскрывающим его суть, относят цели изучения, оглавление, активность обучения и учения, нрав их взаимодействия, взгляды, способы, формы изучения. Чрез данные единые сущностные свойства может быть обнаружение необыкновенностей развивающего изучения. Нетрадиционные методы образования формируются в рамках компетентностно-ориентированного подхода, разрабатываемого современными учителями-практиками на основе системы личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. В данной парадигме предполагается, что нестандартность методов обучения связано, прежде всего, со сменой характера взаимоотношений между учителем и учеником. В педагогическом процессе компетентностного направления функции участников распределяются следующим образом: учитель - собеседник, ученик - равный собеседник; учитель - человек, создающий условия для учения, ученик - исследователь. Интеллектуально -компетентностный подход ориентирован на то, что ученик выступает субъектом деятельности. Так, на уроке осуществляется приоритет диалогических форм учебной деятельности, определяя диалог как обмен смыслами, как форму сотрудничества учителя и учеников. При этом, результативность такого занятия обеспечивается доброжелательностью в общении, взаимностью обратной связи без боязни самовыражения, содействию успешности учащихся в разных видах деловитости, обоюдной заинтересованностью в рефлексии, развитии адекватной самомнения деяний, усилий, итогов.

Разумеется, будто нужно и может быть в исходной школе лакнуть базы готовности к решению проблем, готовности к самообразованию, готовности к применению информационных ресурсов, коммуникативной компетентности. Наверное, может быть спасибо использованию передовых педагогических парадигм, изменению позиции воспитанника и учителя в ходе учебного процесса, а еще изменению функции контролирования. Компетентностно-направленный подъезд подразумевает эти способы и методы изучения, которые разрешают отметить технологии вольного выбора, проблематичные технологии, исследовательские, технологии саморазвития, массовые технологии, диалогические технологии, игровые. Главные образовательные парадигмы преобразуются в средства становления собственных свойств и собственных содержаний студентов. Таким образом, появляется надобность становления у подростков последующие главные личные свойства: субъектность в образовательном процессе, мотивировку к достижению фурора, принятие ценностных ориентаций, рвение к самореализации. Развитию вышеуказанных личных черт, сообразно воззрению учительницы исходной средние учебные заведения В.Р. Котиной, содействуют и творимые учебные ситуации на уроке. Сущность учебной ситуации содержится в триаде “задачка-разговор-забава”, т.е. тренировочный который был использован вводится в облике задачки, владеющей аннотационный значимостью для подростка. Оглавление и процесс усвоения получает форму разговора субъектов (учителя и студента), учебная активность реализуется как саморазвивающаяся, как забава. Функции соучастников

Обратимся к практичному эксперименту еще 1-го преподавателя исходных классов Е.Ф.Киселёвой. Сообразно ее определению «необычный хороший урок наверное импровизированное учебное рукоделие, имеющее нетрадиционную (никак не установленную) текстуру. Нетрадиционные уроки в исходной школе сообразно бывшему занимают существенное пространство. Наверное соединено с возрастными чертами младших подростков, игровой основой этих уроков, уникальностью их проведения»

Предоставленная выкройка считается постоянно выигрышной, т.к. в ней представлены никак не лишь игровые факторы, уникальная еда который был использован, занятость студентов никак не лишь при подготовке уроков, однако и в проведении самих уроков чрез разные формы коллективной и пакетный работы. Попытаемся по некоторым критериям отделить нетрадиционные методы от традиционных.(См. табл. №1)

Таблица 1.1 Дифференциация методов обучения в начальной школе

критерии	стандартные(традиционные) методы обучения	нестандартные методы обучения
	усвоение базовой школьной программы	формирование творческих, поисково-ислледовательских качеств личности
парадигма	догматическая	компентентно-ориентированная
тип учения	объяснительно-иллюстративный	поисково-исследовательский
роль учителя	донести, преподнести объяснить и показать учащимся	организовать совместный поиск решения возникающих задач
способ усвоения	репродуктивный способ	диалектический
усилия учеников	восприятие готовых знаний, образцов выполнения действий на их закрепление и воспроизведение	Овладение навыками поисково-исследовательской работы, элементами логического мышления

Оглавление изучения задает установленный метод его усвоения, установленный вид учения. В классическом (объяснительно-иллюстративном) обучении доминирует окончательный вид учения, кой подразумевает репродуктивный метод и степень усвоения учебного содержания. Главные стремления воспитанников при данном сконцентрированы на восприятии готовых познаний, образчиков исполнения деяний на их закреплении и воссоздании. Находясь в ситуации решения какой-никакой-или задачки, ученик, как верховодило, никак не пытается отыскать метод решения, а старательно пробует припомнить заключение подобных задач. Ежели припомнить никак не получается, воспитанник почаще только оставляет задачку нерешенной либо склоняется к иным (никак не учебным) методикам исполнения.

Поэтому целям, содержанию изучения меняется и точка зрения учителя в учебном процессе, и нрав его деловитости, взгляды, способы и формы изучения. В нестандартном обучении активность учителя изменяется коренным образом. Основной задачей учителя делается никак не «донести», «преподнести», «разъяснить» и «представить» студентам, а осуществить кооперативный розыск решения появившейся пред ними задачки. Преподаватель затевает ходить как режиссер мини-представления, кой появляется конкретно в классе. Новейшие условия изучения настоятельно просят от учителя искусства слушать всех жаждущих сообразно любому вопросу, никак не признавая ни Вотан протест, стать на сделку всякого отвечающего, взять в толк логику его размышления и отыскать вывод из непрерывно меняющейся учебной ситуации, разбирать ответы, предписания деток и незначительно новости их к решению трудности. Воспитание логике учебного, разговора, решения учебной задачки никак не подразумевает скорого получения верного ответа, вероятны ситуации, при каких детки и никак не сумеют на одном уроке раскрыть правду. В данном случае надо помнить о том, что истина - это процесс и не только в её достижении, но и в стремлении её освоения. Традиционные методы обучения предполагают исполнение обычных заданий, нацеленных на укрепление базисных умений, которые имеют единственное заключение и, как верховодило, единый заблаговременно определенный путь его заслуги на базе некого метода- усмотреть готовую информацию, уяснить, воспроизвести как разрешено адекватнее. Детки фактически никак не имеют способности делать без помощи других, отлично применять и совершенствовать свой умственный потенциал. С иной стороны, заключение 1 только стандартных задач обедняет персона малыша, так как в данном случае высочайшая сомнение студентов и критика их возможностей педагогами находится в зависимости, основным образом, от прилежания и старательности и никак не предусматривает проявления ряда личных интеллектуальных свойств, таковых, как вымысел, догадливость, дееспособность к креативному розыску, логическому разбору и синтезу. Отмеченные в таблице концептуальные индивидуальности нестандартных способов изучения разрешено конкретизировать наиболее подробно на образце подготовки урока.

Этак, симптомы нетрадиционного урока:

1. Несет составляющие новоиспеченого, меняются наружные рамки, места проведения.

2. Употребляется внепрограммный который был использован, организуется коллективная активность в сочетании с персональной работой.

3. Привлекаются для организации урока люди различных специальностей.

4. Достигается возбудимый взлет студентов чрез специального оформления офиса, применения НИТ.

5. Выполняются креативные поручения.

6. Ведется непременный самоанализ в период подготовки к уроку, на уроке и опосля его проведения.

7. Формируется кратковременная инициативная категория из студентов для подготовки урока.

8. Намечается хороший урок заблаговременно.

Нестандартными имеют все шансы существовать и координационный эпизод, и ход урока, и физминутка. Наверное находится в зависимости от мастерства креативного таланта учителя.

Таковым образом, разбирая симптомы личностно-направленной учебной ситуации, делается вероятным разговаривать о удачном ее применении в компетентностно-направленном воспитании.

Учителя-практики, сооружают активность сообразно организации учебно-воспитательного процесса сообразно методу:

Творение позитивного психологического настроения на работу всех воспитанников в ходе урока;

Известие в истоке урока никак не лишь темы, однако и организации учебной деловитости в ходе урока;

Использование познаний, дозволяющий воспитаннику лично избирать вид, и форму который был использован;

Внедрение проблематичных креативных заданий;

побуждение воспитанников к выбору и самостоятельному применению разных методик исполнения заданий;

Критика (одобрение) при выборочном опросе на уроке никак не лишь верного ответа воспитанника, однако тест такого, как воспитанник рассуждал, какой-никакой метод употреблял, отчего сделал ошибку и в нежели. Тогда модели занятий, система заданий значительно изменяются. Чтоб удостовериться, будто исследованный хороший урок вправду, и в совершенной мерке, отображает компетентностный подъезд, надлежит более точно определить последующие вопросы:

1. будто ориентирована санкционированная преподавателем активность воспитанника?

2. означаемо ли для студента то, будто он готовит?

3. нужно ли в современном сообществе?

4. в каком месте выражается использование их нынешнего эксперимента?

Психологические модели личностно нацеленного изучения подчинены задачке становления познавательных (интеллектуальных) возможностей, которые рассматривались, до этого только, как стандартные (рефлексия, планирование, целеполагание), а никак не личные возможности. Средством становления данных возможностей говорят учебная активность, которая основывается как «эталонная» сообразно собственному нормативному содержанию и текстуре.

В истинное время разрабатывается другой подъезд к осмысливанию и организации личностно нацеленного изучения. В базе его лежит признание особенности, самобытности, сомнение всякого человека, его становления никак не как «корпоративного субъекта» до этого только как индивидуума, наделенного собственным неподражаемым субъектным экспериментом.

Особенность - обобщенная черта необыкновенностей человека, стойкое изображение каких, их действенная осуществление в забаве, учении, труде, спорте описывает личную манеру деловитости как личностное воспитание. Особенность человека создается на базе наследованных естественных задатков в процессе обучения и сразу наверное основное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в разных обликах деловитости.

Начальными эпизодами изучения станут никак не столько осуществление его окончательных целей (намечаемых итогов), а насколько обнаружение личных познавательных способностей всякого воспитанника и определение педагогических критерий, нужных для их ублажения. Формирование возможностей воспитанника - главная задачка личностно направленной педагогики, и «вектор» становления основывается никак не от изучения к учению, а, напротив, от воспитанника к определению педагогических действий, способствующих его развитию. На наверное обязан существовать нацелен целый просветительный процесс.

Будто необходимо для такого, чтоб воплотить модель личностно нацеленного изучения в школе?

Для данного нужно:

Во-первых, взять теорию образовательного процесса никак не как слияние изучения и обучения, а как формирование особенности, развитие возможностей, в каком месте воспитание и образование органично соединяются;

В других случаях, обнаружить нрав отношений главных соучастников образовательного процесса: управленцев, преподавателей, воспитанников, опекунов;

В-3, найти аспекты отдачи образовательного процесса.

Главные запросы к исследованию дидактического снабжения личностно нацеленного процесса:

Тренировочный который был использован (нрав его предъявления) обязан гарантировать обнаружение содержания субъектного эксперимента воспитанника, подключая эксперимент его предыдущего изучения;

Изложение познаний в учебнике (преподователем) обязано существовать ориентировано никак не лишь на продолжение их размера, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, однако и на преображение наличного эксперимента всякого воспитанника;

В ходе изучения нужно неизменное взаимодействие эксперимента воспитанника с научным вхождением задаваемых познаний;

Функциональное побуждение воспитанника к самоценной образовательной деловитости обязано гарантировать ему вероятность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения познаниями;

Тренировочный, который был использован, обязан существовать, санкционирован таким образом, чтоб воспитанник имел вероятность выбора при исполнении заданий, решении задач;

Нужно провоцировать студентов к самостоятельному выбору и применению более важных для их методик проработки учебного занятия который был использован;

При внедрении познаний о приемах исполнения учебных деяний нужно отделять общелогические и специальные предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

Нужно гарантировать контроль и оценку никак не лишь итога, однако основным образом процесса учения, т.е. тех модификаций, которые исполняет воспитанник, усваивая тренировочный который был использован;

Просветительный процесс обязан гарантировать возведение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деловитости. Для данного нужно различение единиц учения, их отображение, внедрение преподователем на уроке, в персональном труде.

Если проверить сейчас сформулированные цели исходного воспитания несложно увидеть, будто главной ценность отдается развитию персоны малыша: «...снабдить исходный шаг становления персоны; обнаружить и снабдить формирование возможностей; сформировывать знание и хотение обучаться, купить нужные искусства и умения учебной деловитости; выучиться чтению, посланию, счету; завладеть веществами абстрактного мышления, культурой речи и поведения, основами собственной гигиены и здорового вида жизни» Осмысливая данную целевую установку, очевидно, что необходимо выявить исходное, в какой-то мере, базовое направление педагогической работы. Естественно, процесс обучения детей младших классов необходимо начинать с выявления их способностей, с выявления уровня развития их способностей. Однако, эта процедура не может быть одноразовой, она также должна осуществляться на протяжении всего процесса обучения.

Исследовав и проверить психолого - педагогическую и методическую литературу мы можем изготовить суд, будто в истинное время, делаться основным, чтоб детки постоянно желали обучаться, чтоб у их была неизменная охота познаний. Наверное, в собственную очередность просит верной организации учебного процесса. Его необходимо основывать так, чтоб он вызвал у детей активный энтузиазм, привлекал их.

В увеличении отдачи и свойства уроков, почти все находится в зависимости от профессионализма учителя, от его искусства открыть тему урока, преподать свежее, так чтоб оно было ясно воспитанникам. Как бы вслед за тем ни было, все либо сообразно последней мерке, чтобы большая часть детей в определённое время интегрированы в работу.

Вопросы свойства изучения стоят на главном месте в организации образовательного процесса. Конкретно от приподнято грамотной работы учителя находится в зависимости в характеризующей ступени свойство изучения студентов I-IV классов. Удачное заключение новейших педагогических задач может быть при соответственной квалификации преподавателей, способных гарантировать свойство воспитания в новейших критериях функционирования и становления учреждений всеобщего среднего воспитания. (24,с.1)

На базе разбора педагогической литературы мы подчеркнули некоторое количество типов необычных уроков. Наименования уроков предоставляют некое понятие о целях, задачках, способу проведения таковых занятий:

1. Уроки “погружения”

2. Уроки «деловые забавы»

3. Уроки - пресс-конференции

4. Уроки-состязания

5. Уроки вида КВН

6. Театрализованные уроки

7. Компьютерные уроки

8. Уроки дискуссия

9. Уроки-аукционы

10. Уроки-формулы

11. Уроки-конкурсы

12. Уроки-фантазии

13. Уроки-“суды”

14. Уроки - ролевые игры

15. Уроки-конференции

16. Уроки-экскурсии

17. Уроки-игры “Поле чудес”.

Указанные концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере проводимых уроков.

Рассмотрим некоторые из них.

Использование компьютера может рационализировать детский труд, оптимизировать процессы осмысливания и запоминания учебного который был использован, а основное, приподнять на безгранично наиболее высочайший степень энтузиазм деток к учебе.

В подготовке и проведении нестандартных уроков подсобляют креативные взгляды:

1. Отказ от шаблона в организации урока, формализма в проведении.

2. Наибольшее втягивание студентов класса в активное взаимодействие на уроке с использованием различных форм групповой работы на уроке.

3. Занимательность и увлечение, а не развлекательность - основа эмоционального тона урока.

4. Помощь альтернативности, учет большого количества воззрений.

5. Формирование функции общения на уроке, как условия снабжения взаимопонимания, побуждения к деянию, чувство психологического наслаждения.

Они имеют все шансы проводиться в форме пресс - конференции с ролью видится компании, учреждения, музея и т.д., как экскурс в ситуацию предмета, кино - либо телеэкскурсия и др.

«Медуллярный атака» - на дощечке записана содержание урока. Прочее место дощечки разделено на секторы, пронумерованные, однако покуда никак не переполненные. Воспитанникам предполагается обмозговать, о каких качествах темы дальше сходит стиль. Сообразно ходу работы с темой детки выделяют главные факторы и вписывают в секторы. Равномерно пропадают «белоснежные пятнышка»; отчетливое деление всеобщего потока приобретенной информации содействует лучшему восприятию который был использован. Опосля демонстрации может быть прочерчивание лаконичного обсуждения темы и, при наличии вопросов у деток, преподаватель отчуждает ответы на их.

При организации самостоятельной работы над новейшей темой принципиально, чтоб студентам было любопытно отработать свежий, который был использован. Активизировать их энтузиазм разрешено при поддержки функциональных способов. Для работы над темой урока употребляются способы «Ульи» - дискуссия в группах. Для проведения споры и принятия решений - способы «Cветофор» (во время споры поднимаются карточки согласия -никак не согласия сообразно расцветки светофора), «На полосы пламени» (любая бригада оберегает собственный план 2-3 услугами. Потом вопросы остальных групп, а они - защищаются).

Хороший урок-обсуждение вопроса.

В базе урока-споры лежит дискуссия неоднозначных вопросов, проблем, разных раскладов при аргументации суждений, решений задач и т.д. В зависимости от количества соучастников полемики распознают споры-диалоги, массовые, а еще глобальные споры. На шаге подготовки такового урока преподаватель обязан отчетливо сконструировать поручение, раскрывающее суть трудности и вероятные пути ее решения. В истоке урока обосновывается отбор обговариваемой трудности, отличаются ее главные факторы. В центре спора стоит отсутствие взаимопонимания ее соучастников. Домом стоит вопрос о культуре споры. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к друзьям никак не обязаны находиться в споре. Формированию культуры споры имеют все шансы посодействовать последующие верховодила, вступая в обсуждение вопроса, нужно изображать объект спора, никак не дозволять в споре тона преимущества, хорошо и отчетливо становить вопросы и выражать выводы.

Сообразно окончании споры нужно подвести ее результаты: расценивать верность формулировки и использование мнений, глубину доводов, знание применять приемы подтверждений, опровержения, выдвижения гипотез, культуру споры.

Хороший урок с дидактической забавой

Стиль идет о уроке, в аннотацию которого в качестве автономного структурного вещества интегрирована дидактическая забава. База дидактической забавы- ее познавательное оглавление. Она содержится в усвоении познаний и умений, которые используются при решении учебной трудности, установленной забавой. Дидактическая забава владеет установленный итог, присоединяющий ей совершенность. Он вступает в форме решения установленной задачки и оценивания деяний студентов.

Необходимость применения дидактической забавы на различных шагах урока разна. При усвоении новейших познаний ее способности уступают обычным формам изучения. Потому дидактические забавы почаще использует при проверке итогов изучения, выработке умений, формировании умений. При систематическом применении они работают действенным средством активизации учебной деловитости подростков.

Хороший урок - деловая забава.

В процессе деловитый забавы моделируются жизненные ситуации и дела, в рамках каких ищется лучший вариант решения осматриваемой трудности, имитируется его осуществление на практике. В рамках уроков используют учебные деловые забавы.

Вероятная конструкция деловитый забавы на уроке на уроке имеет возможность существовать таковой:

Знакомство с настоящей обстановкой; возведение ее имитационной модели; посадка главной задачки командам, уточнение их роли в забаве; творение игровой проблематичной ситуации; выделение трудности абстрактного который был использован; позволение трудности; дискуссия и испытание приобретенных итогов; коррекция; осуществление принятого решения; тест результатов работы; критика итогов работы. Хороший урок - ролевая забава

В базе ролевой забавы лежат целенаправленные деяния студентов в имитируемой жизненной ситуации в согласовании с сюжетом забавы и распределенными ролями. Уроки - ролевые забавы разрешено поделить на: 1)имитационные (ориентированы на имитирование конкретного профессионального деяния); 2)ситуационные (соединены с решением какой-либо узенькой трудности); 3)относительные (приурочены к разрешению учебных либо производственных инцендентов). Формы проведения: странствие, обсуждение вопроса на базе распределения ролей, пресс-конференция, хороший урок-трибунал и др.

Способ исследования и проведения урока подключает последующие рубежи: предварительный, игровой, завершающий и шаг разбора итогов забавы. При разборе итогов ролевой забавы ориентируется ступень энергичности соучастников, степень их познаний и умений, вырабатывается более успешное заключение.

Основное ведь направленность становления доктрине и практики необычного урока сообразно хоть какому предмету выражается в влечении достигнуть такого, чтоб он стал итогом творчества никак не лишь учителя, однако и студентов. Чтоб нарастить отдача и свойства уроков разрешено применять разные пути и методы. Вышеизложенные способы изучения считаются главными направленностями в увеличении свойства уроков арифметики.

Хороший урок имеет возможность проводиться в всяком классе. Традиционно он совсем нравится студентам. На данном уроке они имеют все шансы “торговать” все, будто угодно. Неотъемлемым условием считается то, будто студенты обязаны мочь поведать о продаваемой вещи, доставить все ее позитивные стороны. Ведется хороший урок последующим образом: из-за демонстрационным столом располагаться аукционист и его помощник. У аукциониста имеется небольшой молоточек. Помощник записывает имена покупавших какие-то вещи. Студенты дают собственные вещи на реализацию, обрисовывая тщательно все их достоинства. Если у “клиентов” имеется вопросы сообразно предлогу вещей, они задают их. Потом аукционист приступает к реализации.

Хороший урок-экскурсия

На хороший урок-экскурсию переносятся главные задачки учебных экскурсий: обогащение познаний студентов; введение взаимосвязи доктрине с практикой; формирование креативных возможностей студентов, их самодостаточности, организованности; образование позитивного дела к учению.

Таковой хороший урок проводят сообразно одной либо нескольким взаимосвязанным темам. Сообразно содержанию выделяют тематические (в рамках 1-го предмета) и групповые (сообразно нескольким вещам) уроки-экскурсии, а в зависимости от шага исследования темы распознают вводные, сопутствующие и завершающие уроки - экскурсии. Индивидуальностью урока-экскурсии считается то, будто процесс изучения реализуется никак не в критериях потрясающего здания, а на природе, во время конкретного восприятия воспитанниками ее вещей и явлений.

Уроки-экскурсии имеют большущее воспитательное воздействие на деток. Восприятие красы природы, с которой они непрерывно соприкасаются, чувство ее согласии, воздействуют на формирование эстетических эмоций, положительных чувств, доброты, чуткого дела ко всему живому. Во время исполнения общих заданий подростки обучаются помогать меж собой.

Основным способом знания на уроке-экскурсии считается надзор из вещами и действами природы и видимыми связями и зависимостями меж ними.

Классифицируют уроки-экскурсии сообразно 2 показателям: сообразно его месту в текстуре исследования раздела (интродукционный, нынешний, окончательный): тест сообразно размеру содержания учебного предмета (однотемный, многотемный).

Классификация по первому критерию уроков-экскурсии:

1. Вступительный

2. Текущий

3. Итоговый

Классификация по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный):

1. Многотемный

2. Однотемный

3. Многотемный

Это классифицирование уроков-экскурсий разрешают выяснить макроструктуру всякого из их. Исследование способов проведения этих уроков производится на базе единых дидактических закономерностей, коими управляется преподаватель во время подготовки какого-либо вида урока, но с учетом необыкновенностей всякого из приведенных видов.

Отдача урока-экскурсии, до этого только, находится в зависимости от его подготовки преподователем. Данная служба производится в таковой очередности:

1. Распоряжение темы урока-экскурсии сообразно программе природоведения.

2. Распоряжение его вида.

3. Собирание закономерной схемы содержания урока-экскурсии сообразно учебнику природоведения.

4. Конкретизация содержания поэтому с теми объектами, которые пребывают на месте экскурсии (преподаватель загодя отлично исследует маршрут и пространство проведения урока-экскурсии).

5. Распоряжение учебной, развивающей и воспитательной целей предоставленного урока.

6. Исследование способа проведения урока-экскурсии.

7. Подготовка подростков к уроку.

8. Отбор нужного оснащения.

Нынешний хороший урок-экскурсия сообразно природоведению считается однотемным. Особенность текущего однотемного урока-экскурсии обусловлена тем, будто изучение всякого вещества познаний наступает с конкретного восприятия настоящих объектов природы в критериях их существования. Вещи и действа конкретизируют микроструктуру урока.

Сообразно дидактической сущности наверное сочетанный хороший урок, то имеется в его границах реализуются все рубежи целевого процесса изучения с овладением младшими подростками предметным вхождением темы, коия заключает некоторое количество взаимноупорядоченных частей познаний. Поэтому макроструктура текущего урока-экскурсии слагается из таковых шагов:

1. Организация класса

2. Испытание усвоенных познаний, умений и умений.

3. Посадка цели и заданий урока. Общественная мотивировка.

4. Изучение новейших познаний, умений и умений.

5. Обобщение и классификация усвоенных познаний, умений и умений.

6. Соответствие усвоенных познаний, умений и умений.

7. Семейнее поручение.

8. Результаты урока.

Никак не стоит забрасывать опыт восстанавливающей мощи релаксации на уроке. Так как время от времени нескольких мин. довольно, чтоб подбодриться, развеселиться и деятельно рассредоточиться, вернуть энергию. Функциональные способы - «физминутки» «Территория, воздух, пламя и влага», «Кролики» и почти все остальные дозволят изготовить наверное, никак не выходя из класса. Ежели преподаватель сам воспринимает роль в данном упражнении, кроме полезности для себя, он несомненно поможет еще и неверным и стеснительным воспитанникам деятельнее принять участие в упражнении.

...

Подобные документы

Роль нетрадиционных форм обучения в развитии личностных и профессиональных качеств обучающихся, психолого-педагогические возможности технических средств обучения. Признаки, виды, возможности и принципы нетрадиционных уроков, проведение компьютерных игр.

дипломная работа , добавлен 16.11.2010


Организация системы применения нетрадиционных форм обучения в образовательном пространстве дополнительного профессионального образования в системе Государственной противопожарной службы. Особенности нетрадиционных форм проведения лекций, их виды.

дипломная работа , добавлен 16.07.2015


Роль нетрадиционных технологий обучения в современной школе и критерии их отбора. Игровые методы обучения: понятие игровых технологий. Разновидности и возможности использования учебных деловых игр. Различия уроков в современной школе и методов обучения.

курсовая работа , добавлен 22.07.2008


Ретроспективный анализ применения нетрадиционных форм обучения в начальной школе. Обзор значения нестандартных уроков в формировании личности младших школьников. Характеристика дидактической игры как средства развития познавательной активности учащихся.

курсовая работа , добавлен 15.04.2015


Сущность нетрадиционных форм обучения на уроках по предмету "Человек и мир". Значение нестандартных уроков в формировании личности младших школьников. Разработка сценария урока. Развитие инициативы и коммуникативных навыков у учеников младшей школы.

дипломная работа , добавлен 21.02.2014


Формирование коммуникативной компетенции учащихся и развитие всех видов речевой деятельности. Современные технические средства обучения. Практическое применение видеоматериалов и аудиовизуальных средств на уроке английского языка в средней школе.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Индивидуальные, фронтальные и коллективные формы обучения. Теоретические основы использования нетрадиционных форм обучения. Система заданий для использования в парах на уроках математики. Опытно-экспериментальное исследование на базе третьих классов.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Особенности интерактивных форм и методов обучения в современной начальной школе. Развитие практических навыков и творческой активности младших школьников при использовании интерактивных методов на уроках технологии. Основные модели обучения в педагогике.

дипломная работа , добавлен 08.09.2017


Понятие и классификация методов обучения. Специфика использования наглядных методов обучения в начальных классах школы. Описание опыта работы по использованию наглядных методов на уроках информатики в начальной школе на примере МОУ "ООШ п. Восточный".

дипломная работа , добавлен 14.01.2014


Получение среднего образования и духовного развития в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Изучение инновационных форм обучения, их классификация, возможности их положительной реализации в процессе дифференцированного обучения на практике.

Урок как основная форма обучения истории. Тип, вид и структура урока. Требования к современному уроку.

Урок – это организационная единица учебного процесса, функция которой состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения.

Структура урока – последовательность, составляющих его элементов или этапов урока.

Тип урока – определяется его основной дидактической целью.

Вид урока определяется методом организации взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, главным источником знаний на данном уроке.

Современный урок делится на две большие категории: традиционный и нетрадиционный. К числу традиционных уроков относят 4 типа уроков:

· Комбинированный;

· Объяснения нового материала;

· Повторительно-обобщающий;

· Урок проверки знаний.

Критерий традиционного урока : возраст детей с их познавательными особенностями, специфические методы активного обучения. Для 5-7 класса используется игровая деятельность. В ней сочетается активность учащихся и обучающая роль учителя. У подростков: лекционно-зачётная система, в которой последовательно мы используем урок-лекцию, урок-практику, урок-семинар, урок-зачёт. Основной способ планирования таких уроков – крупные блоки. Основная дидактическая единица – тема, которая реализуется на многих уроках.

· Нетрадиционные виды уроков :

a. Уроки-концерты, спектакли, литературно-исторические салоны, путешествия, экскурсии в музей, турниры, базары.

b. Брифинги, пресс-конференции, симпозиумы, презентации, съезды, телемосты, круглые столы, аукционы.

c. Урок с использованием кинофрагментов, теле-, видео и медео уроки.

d. Урок самоопределения или самореализации

e. Урок исторический портрет, суд,знакомство.

f. Урок дискуссия, дебаты, проблемных поисков, интеллектуальных раздумий.

g. Модульный урок – возник в системе модульного подхода к обучению. Идея заключается в том, что организована самостоятельная работа учащихся по теме (10 часов). Модуль – целевой функциональный узел, т. е. учащийся получает задание по теме и выполняет его самостоятельно, следовательно, свой индивидуальный темп в процессе взаимообучения.

Таким образом, нетрадиционные виды уроков могут быть использованы в различных классах.

Методы обучения на традиционном и нетрадиционном уроке .Методы бывают: традиционные и нетрадиционные.

Традиционные : словесный, наглядный, практический. Они лежат в основе нетрадиционных методов. Здесь учитель основной источник знаний.

Нетрадиционные методы (по классификации Лернера): объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, поисковый (проблемный), исследовательский. Особенность: позволяют организовать активную познавательную деятельность учащегося на уроке. Учитель в роли организатора. Все эти методы относятся к методам проблемным или развивающих обучение. Разница в позиции учащегося.

Частично-поисковый : проблеме ставится учителем, решается совместно. На пустом месте этим методом пользоваться нельзя. Учитель опирается на прочность прошлых знаний.

Поисковый : дети сами ставят проблему и путь её решения.

Исследовательский: Находится проблема и план решения проблемы (метод проектов). Проектирование – метод обучения и способ организации деятельности людей. Метод проектов: можно использовать на уроке, позволяет отсечение всех ненужных действий и выделение главного. Учитель выбирает проблему, ученики её реализует.

Исследовательский метод используется во внеурочное время.

Сейчас чаще всего используется метод проектов, но его значение слова проектирования не всегда уместно.

Учитель в плане урока должен соединить методы обучения, тип и вид урока, не забывая его структуру. В зависимости от выбранного метода, типа и вида урока структура урока различна.

Структура традиционного урока. Тип комбинированный.

1 шаг. Организационный момент 1-2 минута. (Внимание детей и их мотивация).

2 шаг. Проверка домашнего задания 15-17 минут. Способы разные (устный, письменный уплотненный вопрос).

3 шаг. Логический переход к новой теме. Подготовка к новому материалу. Пример: исторический случай, факт (1-2 мин.).

4 шаг. Объяснение нового материала. (20-25 мин).

5 шаг. Диагностика (как усвоен материал). Несколько вопросов или заданий.

6 шаг. Закрепление (задание).

7 шаг. Домашнее задание (Обязательно прокомментировано, дифференцированный характер, дети уходят с урока с вопросом).

На уроке объяснения нового материала отсутствует проверка домашнего задания всё остальное присутствует.

В структуре повторительно-обобщающего урока нет объяснения нового материала, логического перехода к новой теме, проверки домашнего задания.

Урок проверки знаний включает проверку д/з, закрепление знаний.

Структура проблемного урока не может быть такой, как у традиционного (не можем уложиться во время урока).

Структура проблемного урока:

a. Организационного момента нет. Задачи его решены в перемену.

1 этап. Актуализация прошлых ЗУН (знаний, умений, навыков), в том аспекте, который нужен для решения проблемы.

2 этап. Формирование новых ЗУН теми методами, которые мы выделили. Проблема ставится либо на первом или втором этапе.

3 этап: Применение новых ЗУН. Используются специально созданные или подобранные задания.

4 этап: Домашнее задание.

Традиционный урок соответствует традиционным методам обучения и традиционной структуре. Также в нетрадиционном уроке.

Дидактические требования к современному уроку:

· формулирование образовательных задач;

· определение оптимального содержания урока;

· прогнозирование уровня усвоения учащимися ЗУН;

· выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля;

· реализация на уроке всех дидактических принципов;

· создание условий успешного учения учащихся.

Психологические требования к уроку:

1. Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

· соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

· определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;

· планирование усвоения знаний в готовом виде;

· учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников;

· соотношение побуждения учащихся к деятельности и принуждения.

2. Особенности самоорганизации учителя:

· подготовленность к уроку;

· рабочее самочувствие;

· педагогический такт;

· психологический климат на уроке.

Учет возрастных особенностей учащихся:

1. планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

2. проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;

3. дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

Гигиенические требования к уроку:

1. температурный режим;

2. физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);

3. освещение;

4. предупреждение утомления и переутомления;

5. чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ);

6. своевременное и качественное проведение физкультминуток;

7. соблюдение правильной рабочей позы учащегося;

8. соответствие классной мебели росту школьника.

Требования к технике проведения урока:

1. урок должен быть эмоциональным, вызвать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях;

2. темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными;

3. необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм;

4. доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;

5. по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;

6. обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;

В истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связаны с требованиями и потребностями развивающегося общества. В классификации форм организации обучения выделяются следующие основания: количество и состав учащихся, место работы, продолжительность учебной работы. Тогда формы обучения подразделяются соответственно на:

– индивидуальные (работает один ученик)

– индивидуально - парные (контакт ученика и ученика, учителя и ученика в современных условиях данное явление определяется как репетиторство);

– индивидуально - групповые: группа работает в одном помещении, но состоит из разновозрастных учеников (эта форма обучения использовалась в школах средневековья);

– взаимное обучение (данная система возникла в Англии и называется белл - ланкастерской системой);

– дифференцированное обучение по способностям учащихся (мангеймская система);

– бригадное обучение, задание получает бригада: 5-6 учащихся одного класса, отчитывает обычно бригадир (данная форма обучения присуща 20-м годам XX века);

– американский « Винетка - план», « Трампа-план» и др.

– обучение в микрогруппах (фронтальные и массовые формы работы и т.д.).

Подготовка любой нетрадиционной формы урока требует от педагога больших затрат сил и времени, поскольку он выступает в роли организатора. Поэтому прежде чем браться за подобную работу следует взвесить собственные силы и оценить возможности. Роль такого урока невозможно переоценить. Термин «нетрадиционные формы урока» включает в себя нетрадиционные:

Подготовку и проведение урока;

Структуру урока;

Взаимоотношение и распределение ролей и обязанностей между учителями и учениками;

Подбор и критерии оценки учебных материалов;

Анализ урока.

Существуют несколько разновидностей нетрадиционных форм урока, каждая из которых решает свои образовательные, развивающие, воспитательные задачи. Однако все они преследуют общую цель: поднять интерес учащихся к учебе и к труду и, тем самым, повысить эффективность обучения. Многие нетрадиционные уроки по объему и содержанию рассматриваемого на них материала нередко выходят за рамки школьной программы и предлагают творческий подход со стороны учителя и учащихся.

Немаловажно, что все участники нетрадиционного урока имеют равные права и возможности принять в нем самое активное участие, проявить собственную инициативу.

Нетрадиционные формы урока можно рассматривать как одну из форм активного обучения. Эта попытка повышения эффективности обучения, возможность свести воедино и осуществить на практике все принципы обучения с использованием различных средств и методов обучения.

Для учащихся нетрадиционный урок - переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве (а значит, новые обязанности и ответственность); такой урок - это возможность развивать свои творческие способности и личностные качества, оценить роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук; это самостоятельность и совсем другое отношение к своему труду.

Для учителя нетрадиционный урок, с одной стороны, - возможность лучше узнать и понять учеников, оценить их индивидуальные особенности, решить внутриклассные проблемы (например, общения); с другой стороны, это возможность для самореализации, творческого подхода к работе, осуществления собственных идей.

Подготовка и проведение урока в любой нетрадиционной форме состоит из четырех этапов:

Замысел

Организация

Проведение

Замысел самый сложный и ответственный этап. Он включает следующее:

Определение временных рамок;

Определение темы урока;

Определение типа урока;

Выбор класса;

Выбор нетрадиционной формы урока;

– выбор форм учебной работы.

При определении временных рамок следует определить: время проведения нетрадиционного урока и время подготовки. Во-первых, будет ли это отдельный урок (45 минут), спаренный (1час 30минут) или, возможно, это будет серия уроков, проходящих в течение нескольких дней.

Во-вторых, время подготовки может занимать от нескольких дней до месяца. Это зависит от:

– выбранной формы;

– целей урока;

– умелого распределения обязанностей между учителем и учащимися.

Поясним на примерах. На подготовку таких нетрадиционных уроков, как семинар, урок-консультация, защита оценки, лекция парадокс уходит несколько дней, а на разработку ролевой игры или интегрированного урока - месяц. Для большинства нетрадиционных форм урока среднее время подготовки - от двух недель до месяца.

Если цель урока - проверить знания и умения учащихся по пройденной теме, то основные усилия будут направлены на подборку соответствующих заданий и упражнений, что занимает относительно немного времени. А если цель урока расширить представления школьников по изученной теме, показать связь предмета с разными областями человеческих знаний, то много времени уходит на поиск и анализ необходимого материала, в частности, на работу с дополнительной литературой.

При определении темы урока выбор учителя не ограничен. Это может быть введение в новую учебную тему, обзорная, «промежуточная» (второстепенная по значимости), обобщения и систематизации знаний, применение знаний и умений, проверки и коррекции знаний и умений или одна из основных тем курса. Однако для начала необходимо определить: выгодно ли тратить достаточно много сил и времени на подготовку нетрадиционного урока по теме, носящей прикладной характер, не имеющий особой практической ценности и не играющей большой роли при изучении курса.

Нетрадиционные формы применимы ко всем типам урока. Более интересной является проблема влияния типа урока на выбор конкретной нетрадиционной формы. Для успешного решения этой проблемы надо иметь определенный опыт работы с разными нетрадиционными формами урока. Приведу несколько примеров, вынесенных из собственного опыта: урок закрепления и совершенствования знаний можно провести в форме игры (соревнования), урок контроля за знаниями - как защиту оценки, зачет - практикум, а урок повторения и систематизации знаний (обобщающий по теме урок) - как аукцион знаний, путешествие в предмет, интегрированный урок.

Можно привести следующие типы уроков:

– Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.

– Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т. д.

– Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок - блок, урок - «дублер начинает действовать» и т.д.

– Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс - конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, «живая газета», устный журнал и т.д.

– Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.

– Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно-культурных мероприятий: заочная экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т. д.

– Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и т.д.

– Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: «следствие ведут знатоки», спектакль, «брейн-ринг», диспут и т.д.

– Интегрированные уроки.

Трансформация традиционных способов организации урока: лекция - парадокс, парный опрос, экспресс - опрос, урок - защита оценки, урок - консультация, урок - практикум, урок - семинар и т.д.

В качестве примеров другого подхода к типу уроков по форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:

– Уроки творчества: урок изобретательства, урок - выставка, урок - сочинения, урок - творческий отчет и т. д.

– Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок - общественный смотр знаний, урок - диспут, урок - диалог и т.д.

– Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д.

– Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок - бенефис, урок - исторический обзор, урок - портрет и т.д.

– Театрализованные уроки: урок - спектакль, урок воспоминаний, урок - суд, урок - аукцион и т.д.

– Игровые уроки: урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок - соревнование, урок - путешествие и т.д.

– Вспомогательные уроки: урок - тест, урок для родителей, урок - консультация и т.д.

Выбор класса, в котором будет проведен нетрадиционный урок, определяется его способностями: профилем, уровнем обучаемости, работоспособностью, организованностью и др. В одном классе учителю легче и интереснее работать, реализуя собственные возможности, апробируя новые идеи и задумки, творчески подходя к своему труду. В таком классе можно проводить уроки в любой нетрадиционной форме.

В другом (по уровню подготовленности и обучаемости) классе использование нетрадиционных форм урока не только будет способствовать поднятию у учащихся интереса к предмету, но и позволит учителю успешно решать ряд учебных и воспитательных задач.

Выбор нетрадиционной формы урока зависит от нескольких факторов, основными из которых являются:

Специфика предмета и класса,

Характеристика темы (материал),

Возрастные особенности учащихся.

На практике целесообразно поступать следующим образом: сначала определить тему и тип урока, выбрать класс, в котором он пройдет, а затем, опираясь на перечисленные факторы, выбрать конкретную нетрадиционную форму.

При выборе форм учебной работы на уроке следует учитывать два главных фактора:

Особенности и возможности выбранной формы урока;

Характеристики класса (в том числе, какие формы учебной работы - индивидуальная, коллективная, фронтальная - и как часто применялось в данном классе).

На многих нетрадиционных уроках целесообразно использовать коллективные формы работы (в частности, групповую и ролевую), которыми школьники особенно не избалованы. Они имеют определенные преимущества перед индивидуальной и фронтальной формами и решают не только учебные, но и воспитательные задачи урока.

Организация. Этот этап в подготовке нетрадиционного урока состоит из подэтапов:

Распределение обязанностей (между учителем и учащимися);

Написание сценария урока (с указанием конкретных целей);

Подбор заданий и критериев их оценки, методов урока и средств обучения;

Разработка критериев оценки деятельности учащихся.

В разработке и подготовке нетрадиционного урока, при распределении обязанностей, могут принимать участие:

– Учитель (группа учителей). Он пишет сценарий урока, подбирает задания, критерии оценки знаний и деятельности учащимися; распределяет роли между учащимися и т.д.

– Учитель и группа учащихся. Ту же работу, что и в первом случае, выполняют и немногочисленная группа учеников, состав которой определяется, как правило, учителем в зависимости от целей и выбранной формы урока, и индивидуальных особенностей учащихся.

– Учитель и класс. В этом случае к уроку готовится весь класс. Заранее объявляется тема урока, распределяются роли и задания между учащимися. Подготовка может идти как индивидуальная, так и групповая в зависимости от того, какую форму учебной работы предполагает предстоящий урок. В первом случае учитель дает каждому ученику индивидуальное задание, осуществляя таким образом дифференциальный подход в обучении. Отдельные учащиеся могут получить, например, задания: подготовить выступление по теме, демонстрацию опытов и т.п. При групповой подготовке целесообразно давать группам разные задания: для учащихся одноуровневой группы - задания одинаковой сложности (различные или похожие по формулировке), для учащихся разноуровневой группы задания подбирает сам учитель (дифференцированно). Например, если на обобщающем уроке необходимо повторить теорию, то одна из групп займется отбором и проработкой теоретического материала. Если надо решить задачи, то можно каждой из оставшихся групп дать набор задач, и если есть возможность, то предложить самим учащимся придумать и оформить карточки с заданиями для других групп, снабдив задания решениями и ответами для последующей проверки. В каждой группе можно назначить или выбрать капитана (как правило, из числа хорошо успевающих учеников), отвечающего за подготовку товарищей и контролирующего их работу на данном этапе. Учитель на этом этапе выступает в роли консультанта для учащихся и занимается организацией урока.

Подробное распределение обязанностей допускается в старших классах при проведении таких нетрадиционных уроков, как конференция, семинар, «учащийся в роли учителя», защита оценки (проекта, идеи) и т.д. При этом учащиеся могут провести целиком урок вместо учителя (прочитать лекцию, представить подготовленные доклады, принять зачет у одноклассников), который является их помощником и консультантом.

Придумывание и разработка сценария, пожалуй, самый ответственный и трудный этап при подготовке нетрадиционного урока. Его могут писать

Учитель (группа учителей);

Учитель совместно с группой учащихся.

Возможно, основная работа по созданию сценария ляжет на полечи наиболее активных, творчески мыслящих, талантливых учеников. Сценарий должен отражать следующие моменты:

Подробный план урока (с указанием целей урока);

Инструкции по поведению каждого этапа урока;

Список ролей участников (роли сразу распределяются между учащимися) и реквизита;

Подборку заданий, вопросов, упражнений, задач и т.п. с решениями и критерии их оценки;

Критерии оценки деятельности учащихся;

Вопросы для анализа урока.

Подбор заданий для нетрадиционного урока (если выбранная форма урока предусматривает их выполнение) может производить учитель самостоятельно или совместно с учащимися (например, когда они готовят задания друг для друга). Необходимо установить требования к задачам, практическим и творческим заданиям и упражнениям математического содержания:

Задания должны быть занимательными (по форме, содержанию, сюжету и т.д.; по способу решения или неожиданному результату); они должны развивать логику, смекалку, образное мышление, сообразительность и т.д.

Задания должны отличаться уровнем сложности (для одного урока), иметь несколько способов решения (и ответов).

Задачи следует подбирать интересные, поучительные, имеющие практическую значимость и межпредметное содержание.

Задания должны быть сформулированы так, чтобы их выполнение было невозможным без хорошего знания теоретического материала.

При повторении (обобщающий урок), когда есть возможность существенно разнообразить список задач, полезно давать учащимся задания «найди ошибку» (например, софизмы) или задачи, провоцирующие ошибку.

Задания должны быть непосредственно связаны с изученной темой, способствовать усвоению, закреплению, совершенствованию полученных при ее изучении умений и навыков.

Выполнение заданий по возможности должны быть просты, доступны и легко осуществимы основной массой учащихся.

Существует разнообразная литература, откуда можно подбирать соответствующие задания. Перечислю лишь некоторые типы заданий, которые могут быть включены в подборку: ребусы, головоломки, кроссворды, анаграммы и др. Помимо заданий можно использовать игры и создавать на уроке игровые ситуации (например, «Пятый лишний», «Черный ящик»).

При разных формах учебной работы на уроке структура карточек с заданиями может быть различна.

Индивидуальная работа.

Возможные варианты составления заданий:

Все учащиеся получают одинаковые задание;

Однотипные задания с разными данными (или похожими формулировками);

Разные задания (по формулировке, способу решения, сложности);

Другие варианты.

Групповая работа. Группам можно предлагать:

Одинаковые задания (если группа одноуровневая);

Задания, одинаковые по уровню сложности (для разноуровневых групп); в частности, если на уроке решается сложная задача, ее можно разбить на несколько подзадач и распределить по группам;

Другие варианты.

Объем заданий, уровень их сложности, количество заданий для каждого учащегося (или группы) - все это зависит от времени проведения урока, характеристик класса (например, темпа работы), индивидуальных особенностей учащихся и других факторов.

Критерии оценки работы учащихся разрабатываются учителем (возможно, вместе с учениками) заранее и объявляются последним до или в начале урока.

Оцениваться могут все ученики или только некоторые из них (это зависит от активности на уроке, целей урока, специфики выбранной нетрадиционной формы).

Критерии оценки могут быть различны при разных видах, формах учебной работы.

Групповая работа оценивается по-разному: может оцениваться каждый член группы, работа всей группы, (учащиеся получают одинаковые оценки) или же на группу «выделяется» определенное число «5», «4», «3», и ученики сами «распределяют» их между собой (обсуждение в группах).

Итоговая оценка обычно складывается из оценки за работу на подготовительном этапе (если таковая проводилась) и оценки, «заработанной» непосредственно на уроке.

Выставляют оценку: учитель; учитель и капитан (при групповой работе); сами учащиеся (при индивидуальной форме работы, когда учащиеся анализируют выступления одноклассников; или при групповой работе - после обсуждения работы каждого члена группы).

Когда выставлять оценку? Возможны варианты: по ходу урока (например, после доклада учащегося); в конце урока (если оценивается устная работа); после урока (в случае, когда необходимо оценить письменную работу).

Заключительным этапом проведения нетрадиционного урока является его анализ. Анализ - это оценка прошедшего урока, ответы на вопросы: что получилось, а что нет; в чем причины неудач, оценка всей проделанной работы; взгляд «назад», помогающий делать выводы на будущее. Качество и эффективность урока во многом зависит от умения учителя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Анализ собственной работы полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, т. е. тогда, когда подготовлен в своей основе конспект урока. В этом случае учитель продумывает, все ли им учтено при подготовке к уроку с учетом результатов предыдущего урока. Самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель еще раз анализирует намеченный им план, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно. Перечень вопросов, на которые рекомендуется ответить себе после урока, не ограничен.

Проводить анализ урока можно в разных формах: устно «солнышко», т.е. когда учащиеся садятся кругом и поочередно высказывают свои впечатления, пожелания, замечания и т. д.; устно выборочно (например, один из членов группы высказывает мнение группы о прошедшем уроке); письменно (например, в форме анкетирования).

Анализ урока можно проводить сразу после урока («по горячим следам»), либо некоторое время спустя (через несколько дней или через месяц), чтобы проверить: что осталось в памяти); при желании можно проводить двойной анализ (в разное время).

Анализ нетрадиционного урока должен происходить как на уровне класса, так и на педагогическом уровне, для чего на урок могут быть приглашены другие учителя.

Подготовка любой нетрадиционной формы урока требует от педагога больших затрат сил и времени, поскольку он выступает в роли организатора. Поэтому прежде чем браться за подобную работу следует взвесить собственные силы и оценить возможности. Для успешной подготовки нетрадиционного урока и его проведения учитель должен обладать рядом личностных качеств и соответствовать некоторым требованиям, основными из которых являются:

Хорошее знание предмета и методики;

Творческий подход к работе, изобретательность;

Осознанное отношение к использованию нетрадиционных форм урока в учебном процессе;

Учет собственного характера и темперамента.

Нетрадиционные уроки лучше проводить как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся. Как правило, они посвящены какой-то конкретной теме, и для ее раскрытия уже нужно обладать определенным набором знаний, фундаментом, на котором базируется личностное восприятие и понимание изучаемой проблемы.

Отметим, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что в конечном счете приведет к падению у учащихся интереса к предмету и учебе. При разработке интегрированных уроков целесообразно объединять усилия разных учителей - предметников .

Изучение состояния педагогического процесса в современной начальной школе указывает на то, что в методике ведения занятий преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Однако, следует заметить, что актуальные сегодня личностные качества школьников могут формироваться такими методами обучения, которые направлены на формирование активных, творческих личностей. Это суждение находит подтверждение в результатах исследований многих педагогов-исследователей, психологов, философов и учителей-практиков начальных школ

В Государственным общеобразовательным стандарте образования РК актуализируется принцип, указывающий на то, что «приоритет самостоятельности и субъективности индивида в современном мире требует выхода за рамки знаниевой парадигмы. В связи с этим необходимо сместить акценты с целевой установки на овладение суммой знаний, умений и навыков (знаниецентризм) на развитие умений самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию (компетентности) для максимальной самореализации личности и ее активного участия в жизни общества. Следовательно, учитель в работе с первоклассниками должен учитывать имеющийся уровень достижений дошкольного возраста и обеспечивать индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном возрасте качеств.

А установка на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся может привести к торможению интеллектуального развития ребёнка. В этой связи хотелось бы определится понятиями «линость», «развитие личности». Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно. Развитие - направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность - неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество - это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества личности.

Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л.С.Выготским; его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. Согласно педагогу, обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через развитие его творческих способностей является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость образовательных задач, но и не признает трех параллельно существующих задач. Это обучение предполагает слияние трех задач (письмо, чтение, счёт) в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьника. Результатом такого обучения может послужить достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей. развитии активных творческих способностей детей, как для учащихся, Развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, отстающих в развитии, в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических Игровая форма занятий является наиболее доступной и предпочтительной для детей младших классов, особенно для первых месяцев пребывания их в школе. Именно они способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода к школе. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, является в то же время психологическими тестами, снижающие стрессогенный фактор, возникающий при проверке уровня развития, детей, отличающихся повышенной тревожностью и продемонстрировать им свои истинные возможности.

Опыты введения в традиционные уроки в начальных классах элементов нетрадиционного обучения, показывают достаточную эффективность такого подхода. Подобное комбинирование методик обучения в начальных классах позволяют развивать память, формировать усидчивость наряду с развитием самостоятельности и поисково-исследовательских способностей.

Введение в школьную программу начальных классов нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс, не отрываясь от проблем обучения и воспитания. При правильном использовании нетрадиционных методов на уроках, можно развивать способности и личность ученика, формировать устойчивый интерес к учению, снимать напряжение, скованность, которые свойственны многим детям, формировать навыки учебной работы, собственно учебной деятельности, оказывать глубокое эмоциональное воздействие на детей.

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, нет ни одного учителя, который не задумывался бы над ней. Так, по мнению учительницы начальных классов Е.Ф.Киселёвой «особую актуальность эта проблема приобретает в 1-4 классах. Учеба - труд, и труд не легкий. Ребенок с малых лет должен понимать, что все достигается трудом и что трудиться не просто. При этом учитель должен сделать так, чтобы не легкий учебный труд приносил школьнику удовлетворение, радость, возбуждал желание вновь и вновь познавать новое»

Что такое развивающее обучение? Каковы его характерные признаки? Чем оно отличается от привычного, традиционного, которое стали вдруг называть «стандартными» и вкладывать в это понятие отрицательный оттенок? Вот круг вопросов, на которые, прежде всего ищут ответы учителя. Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.

Нетрадиционные методы образования формируются в рамках компетентностно-ориентированного подхода, разрабатываемого современными учителями-практиками на основе системы личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. В данной парадигме предполагается, что нестандартность методов обучения связано, прежде всего, со сменой характера взаимоотношений между учителем и учеником. В педагогическом процессе компетентностного направления функции участников распределяются следующим образом: учитель - собеседник, ученик - равный собеседник; учитель - человек, создающий условия для учения, ученик - исследователь. Интеллектуально -компетентностный подход ориентирован на то, что ученик выступает субъектом деятельности. Так, на уроке осуществляется приоритет диалогических форм учебной деятельности, определяя диалог как обмен смыслами, как форму сотрудничества учителя и учеников. При этом, результативность такого занятия обеспечивается доброжелательностью в общении, взаимностью обратной связи без боязни самовыражения, содействию успешности учащихся в разных видах деятельности, взаимной заинтересованностью в рефлексии, развитии адекватной самооценки действий, усилий, результатов.

Очевидно, что необходимо и возможно в начальной школе заложить основы готовности к решению проблем, готовности к самообразованию, готовности к использованию информационных ресурсов, коммуникативной компетентности. Это возможно благодаря применению современных педагогических парадигм, изменению позиции ученика и учителя в ходе учебного процесса, а также изменению функции контроля. Компетентностно-ориентированный подход предполагает такие методы и способы обучения, которые позволяют выделить технологии свободного выбора, проблемные технологии, исследовательские, технологии саморазвития, групповые технологии, диалогические технологии, игровые. Ключевые образовательные парадигмы превращаются в средства развития личных качеств и личных смыслов учащихся.

Таким образом, возникает необходимость развития у школьников следующие основные личностные характеристики: субъектность в образовательном процессе, мотивацию к достижению успеха, принятие ценностных ориентаций, стремление к самореализации. Развитию вышеуказанных личностных характеристик, по мнению учительницы начальной школы В.Р. Котиной, способствуют и создаваемые учебные ситуации на уроке. Суть учебной ситуации заключается в триаде “задача-диалог-игра”, т.е. учебный материал вводится в виде задачи, обладающей смысловой значимостью для школьника. Содержание и процесс усвоения приобретает форму диалога субъектов (учителя и учащегося), учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся, как игра. Функции участников

Обратимся к практическому опыту ещё одного педагога начальных классов Е.Ф.Киселёвой. По её определению «нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (не установленную) структуру. Нетрадиционные уроки в начальной школе по-прежнему занимают значительное место. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью их проведения»

Данная форма является всегда выигрышной, т.к. в ней представлены не только игровые моменты, оригинальная подача материала, занятость учащихся не только при подготовке уроков, но и в проведении самих уроков через различные формы коллективной и групповой работы. Попытаемся по некоторым критериям отделить нетрадиционные методы от традиционных. (См. табл. №1)

Таблица №1

критерии	стандартные(традиционные) методы обучения	нестандартные методы обучения
	усвоение базовой школьной программы	формирование творческих, поисково-ислледовательских качеств личности
парадигма	догматическая	компентентно-ориентированная
тип учения	объяснительно-иллюстративный	поисково-исследовательский
роль учителя	донести, преподнести объяснить и показать учащимся	организовать совместный поиск решения возникающих задач
способ усвоения	репродуктивный способ	диалектический
усилия учеников	восприятие готовых знаний, образцов выполнения действий на их закрепление и воспроизведение	Овладение навыками поисково-исследовательской работы, элементами логического мышления

Содержание обучения задает определенный способ его усвоения, определенный тип учения. В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения.

Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В нетрадиционном обучении деятельность учителя меняется коренным образом. Главной задачей учителя становится не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. В данном случае надо помнить о том, что истина - это процесс и не только в её достижении, но и в стремлении её освоения. Традиционные методы обучения предполагают выполнение стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма- воспринять готовую информацию, запомнить, воспроизвести как можно адекватнее. Дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Указанные в таблице концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере подготовки урока.

Так, признаки нетрадиционного урока

• 1. Несет элементы нового, изменяются внешние рамки, места проведения.
• 2. Используется внепрограммный материал, организуется коллективная деятельность в сочетании с индивидуальной работой.
• 3. Привлекаются для организации урока люди разных профессий.
• 4. Достигается эмоциональный подъем учащихся через оформление кабинета, использования НИТ.
• 5. Выполняются творческие задания.
• 6. Проводится обязательный самоанализ в период подготовки к уроку, на уроке и после его проведения.
• 7. Создается временная инициативная группа из учащихся для подготовки урока.
• 8. Планируется урок заранее.

Нетрадиционными могут быть и организационный момент, и ход урока, и физминутка. Это зависит от профессионализма творческого таланта учителя.

Таким образом, анализируя признаки личностно-ориентированной учебной ситуации, становится возможным говорить об успешном ее использовании в компетентностно-ориентированном образовании.

Учителя-практики, строят деятельность по организации учебно-воспитательного процесса по алгоритму:

• -создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
• -сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;
• - применение знаний, позволяющий ученику самому выбирать тип, и форму материала;
• - использование проблемных творческих заданий;

стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий;

• - оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чем. Тогда модели занятий, система заданий существенно меняются. Чтобы убедиться, что разработанный урок действительно, и в полной мере, отражает компетентностный подход, следует уточнить следующие вопросы:
  • 1. на что направлена организованная учителем деятельность ученика?
  • 2. значимо ли для учащегося то, что он делает?
  • 3. востребовано ли это в современном обществе?
  • 4. где и в чем выражается применение их сегодняшнего опыта? Осмысливая данную целевую установку, очевидно, что необходимо выявить исходное, в какой-то мере, базовое направление педагогической работы. Естественно, процесс обучения детей младших классов необходимо начинать с выявления их способностей, с выявления уровня развития их способностей. Однако, эта процедура не может быть одноразовой, она также должна осуществляться на протяжении всего процесса обучения.

    Изучив и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу мы можем сделать вывод, что в настоящее время, становиться главным, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная жажда знаний. Это в свою очередь требует правильной организации учебного процесса. Его нужно строить так, чтобы он вызвал у ребят живой интерес, увлекал их.

    В повышении эффективности и качества уроков, многое зависит от мастерства учителя, от его умения раскрыть тему урока, преподать новое так чтобы оно было понятно ученикам. Как бы там ни было, все или по крайней мере большинство ребят в это время включены в работу.

    Вопросы качества обучения стоят на первом месте в организации образовательного процесса. Именно от высоко квалифицированной работы учителя зависит в определяющей степени качество обучения учащихся I-IV классов. Успешное решение новых педагогических задач возможно при соответствующей квалификации учителей, способных обеспечивать качество образования в новых условиях функционирования и развития учреждений общего среднего образования. (24,с.1)

    На основе анализа педагогической литературы мы выделили несколько типов нестандартных уроков. Названия уроков дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий:

    • 1. Уроки “погружения”
    • 2. Уроки «деловые игры»
    • 3. Уроки - пресс-конференции
    • 4. Уроки-соревнования
    • 5. Уроки типа КВН
    • 6. Театрализованные уроки
    • 7. Компьютерные уроки
    • 8. Уроки дискуссия
    • 9. Уроки-аукционы
    • 10. Уроки-формулы
    • 11. Уроки-конкурсы
    • 12. Уроки-фантазии
    • 13. Уроки-“суды”
    • 14. Уроки - ролевые игры
    • 15. Уроки-конференции
    • 16. Уроки-экскурсии
    • 17. Уроки-игры “Поле чудес”.

    Указанные концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере проводимых уроков.

    Рассмотрим некоторые из них.

    Использование компьютера может рационализировать детский труд, оптимизировать процессы понимания и запоминания учебного материала, а главное, поднять на неизмеримо более высокий уровень интерес детей к учебе.

    В подготовке и проведении нетрадиционных уроков помогают творческие принципы:

    • 1. Отказ от шаблона в организации урока, формализма в проведении.
    • 2. Максимальное вовлечение учащихся класса в активное взаимодействие на уроке с использованием различных форм групповой работы на уроке.
    • 3. Занимательность и увлечение, а не развлекательность - основа эмоционального тона урока.
    • 4. Поддержка альтернативности, учет множества мнений.
    • 5. Развитие функции общения на уроке, как условия обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовольствия.

    Они могут проводиться в форме пресс - конференции с участием представляется предприятия, учреждения, музея и т.д., как экскурс в историю предмета, кино - или телеэкскурсия и др.

    «Мозговой штурм» - на доске записана тема урока. Остальное пространство доски разделено на секторы, пронумерованные, но пока не заполненные. Ученикам предлагается обдумать, о каких аспектах темы далее пойдет речь. По ходу работы с темой дети выделяют ключевые моменты и вписывают в секторы. Постепенно исчезают «белые пятна»; отчетливое разделение общего потока полученной информации способствует лучшему восприятию материала. После презентации возможно проведение краткого обсуждения темы и, при наличии вопросов у детей, учитель дает ответы на них.

    При организации самостоятельной работы над новой темой важно, чтобы учащимся было интересно проработать новый материал. Активизировать их интерес можно при помощи активных методов. Для работы над темой урока используются методы «Ульи» - обсуждение в группах. Для проведения дискуссии и принятия решений - методы «Cветофор» (во время дискуссии поднимаются карточки согласия -не согласия по цвета светофора), «На линии огня» (каждая команда защищает свой проект 2-3 предложениями. Затем вопросы других групп, а они - защищаются).

    Урок-дискуссия

    В основе урока-дискуссии лежит обсуждение спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решений задач и т.д. В зависимости от числа участников полемики различают дискуссии-диалоги, групповые, а также массовые дискуссии. На этапе подготовки такого урока учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В начале урока обосновывается выбор обсуждаемой проблемы, выделяются ее ключевые моменты. В центре дискуссии стоит спор ее участников. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к товарищам не должны присутствовать в споре. Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора, не допускать в споре тона превосходства, грамотно и четко ставить вопросы и формулировать выводы.

    По завершении дискуссии необходимо подвести ее итоги: оценивать правильность формулировки и употребление понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержения, выдвижения гипотез, культуру дискуссии.

    Урок с дидактической игрой

    Речь идет об уроке, в инструкцию которого в качестве самостоятельного структурного элемента включена дидактическая игра. Основа дидактической игры- ее познавательное содержание. Она заключается в усвоении знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Дидактическая игра имеет определенный результат, придающий ей законченность. Он вступает в форме решения поставленной задачи и оценивания действий учащихся.

    Целесообразность использования дидактической игры на разных этапах урока различна. При усвоении новых знаний ее возможности уступают традиционным формам обучения. Поэтому дидактические игры чаще применяет при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. При систематическом использовании они служат эффективным средством активизации учебной деятельности школьников.

    Урок - деловая игра

    В процессе деловой игры моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых ищется оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, имитируется его реализация на практике. В рамках уроков применяют учебные деловые игры.

    Возможная структура деловой игры на уроке на уроке может быть такой:

    Знакомство с реальной ситуацией; построение ее имитационной модели; постановка основной задачи командам, уточнение их роли в игре; создание игровой проблемной ситуации; вычленение проблемы теоретического материала; разрешение проблемы; обсуждение и проверка полученных результатов; коррекция; реализация принятого решения; анализ итогов работы; оценка результатов работы.

    Урок - ролевая игра

    В основе ролевой игры лежат целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями. Уроки - ролевые игры можно разделить на: 1)имитационные (направлены на имитацию определенного профессионального действия); 2)ситуационные (связаны с решением какой-либо узкой проблемы); 3)условные (посвящены разрешению учебных или производственных конфликтов). Формы проведения: путешествие, дискуссия на основе распределения ролей, пресс-конференция, урок-суд и др.

    Методика разработки и проведения урока включает следующие этапы: подготовительный, игровой, заключительный и этап анализа результатов игры. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень их знаний и умений, вырабатывается наиболее удачное решение.

    Главное же направление развития теории и практики нестандартного урока по любому предмету выражается в стремлении добиться того, чтобы он стал результатом творчества не только учителя, но и учащихся. Чтобы повысить эффективность и качества уроков можно использовать различные пути и способы. Вышеизложенные методы обучения являются основными направлениями в повышении качества уроков математики.

    Урок-аукцион может проводиться в любом классе. Обычно он очень нравится учащимся. На этом уроке они могут “продавать” все, что угодно. Обязательным условием является то, что учащиеся должны уметь рассказать о продаваемой вещи, представить все ее положительные стороны. Проводится урок следующим образом: за демонстрационным столом находится аукционист и его ассистент. У аукциониста есть маленький молоточек. Ассистент записывает фамилии купивших какие-то вещи. Учащиеся предлагают свои вещи на продажу, описывая подробно все их преимущества. Если у “покупателей” есть вопросы по поводу вещей, они задают их. Затем аукционист приступает к продаже.

    Урок-экскурсия

    На урок-экскурсию переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.

    Такой урок проводят по одной или нескольким взаимосвязанным темам. По содержанию выделяют тематические (в рамках одного предмета) и комплексные (по нескольким предметам) уроки-экскурсии, а в зависимости от этапа изучения темы различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки - экскурсии. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений.

    Уроки-экскурсии имеют огромное воспитательное влияние на детей. Восприятие красоты природы, с которой они постоянно соприкасаются, ощущение ее гармонии, влияют на развитие эстетических чувств, позитивных эмоций, доброты, отзывчивого отношения ко всему живому. Во время выполнения совместных заданий школьники учатся сотрудничать между собой.

    Главным методом познания на уроке-экскурсии является наблюдение за предметами и явлениями природы и видимыми взаимосвязями и зависимостями между ними.

    Классифицируют уроки-экскурсии по двум признакам: по его месту в структуре изучения раздела (вступительный, текущий, итоговый): анализ по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный). Классификация по первому критерию уроков-экскурсии:

    • 1. Вступительный
    • 2. Текущий
    • 3. Итоговый

    Классификация по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный):

    • 1. Многотемный
    • 2. Однотемный
    • 3. Многотемный

    Это классификация уроков-экскурсий позволяют узнать макроструктуру каждого из них. Разработка методик проведения данных уроков выполняется на основе общих дидактических закономерностей, которыми руководствуется учитель во время подготовки какого-либо типа урока, однако с учетом особенностей каждого из приведенных видов.

    Эффективность урока-экскурсии, прежде всего, зависит от его подготовки учителем. Эта работа выполняется в такой последовательности:

    • 1. Указание темы урока-экскурсии по программе природоведения.
    • 2. Указание его вида.
    • 3. Составление логической схемы содержания урока-экскурсии по учебнику природоведения.
    • 4. Конкретизация содержания соответственно с теми объектами, которые находятся на месте экскурсии (учитель загодя хорошо изучает маршрут и место проведения урока-экскурсии).
    • 5. Указание учебной, развивающей и воспитательной целей данного урока.
    • 6. Разработка методики проведения урока-экскурсии.
    • 7. Подготовка школьников к уроку.
    • 8. Подбор необходимого оборудования.

    Текущий урок-экскурсия по природоведению является однотемным. Специфика текущего однотемного урока-экскурсии обусловлена тем, что усвоение каждого элемента знаний начинается с непосредственного восприятия реальных объектов природы в условиях их существования. Предметы и явления конкретизируют микроструктуру урока.

    По дидактической сути это комбинированный урок, то есть в его границах реализуются все этапы целевого процесса обучения с овладением младшими школьниками предметным содержанием темы, которая вмещает несколько взаимноупорядоченных элементов знаний. Соответственно макроструктура текущего урока-экскурсии слагается из таких этапов:

    • 1. Организация класса
    • 2. Проверка усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 3. Постановка цели и заданий урока. Общая мотивация.
    • 4. Усвоение новых знаний, умений и навыков.
    • 5. Обобщение и систематизация усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 6. Соотношение усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 7. Домашнее задание.
    • 8. Итоги урока.

    Метод «Творческая мастерская» с большим успехом применяется учителями на обобщающих уроках литературного чтения и окружающего мира. К уроку дети готовят рисунки, иллюстрации на заданную тему, пишут сочинения, стихи, рассказы, подбирают пословицы, на уроках труда изготавливают блокноты, книги необычных форм. Дается задание разделиться на группы, создать и презентовать групповой проект на заданную тему. Предварительно составиляется план размещения принесенного на урок материала, оформления титульного листа. На работу отводится 20 - 25 минут. По истечении этого времени каждая группа или ее представитель должны презентовать свой проект. В ходе практической деятельности учеников учебный кабинет превращается в настоящую творческую мастерскую. В конце урока появляются замечательные творения. Каждое решение уникально, выразительно. Научиться дружно, работать в группах, прислушиваться к мнению товарищей, коллективно создавать замечательные работы (картины, газеты, книги) из собранных вместе материалов - главная цель этого урока.

    Не стоит забывать о восстанавливающей силе релаксации на уроке. Ведь иногда нескольких минут достаточно, чтобы встряхнуться, весело и активно расслабиться, восстановить энергию. Активные методы - «физминутки» «Земля, воздух, огонь и вода», «Зайчики» и многие другие позволят сделать это, не выходя из класса. Если учитель сам принимает участие в этом упражнении, помимо пользы для себя, он поможет также и неуверенным и стеснительным ученикам активнее участвовать в упражнении.

    Завершить урок, внеклассное мероприятие можно, применив такие методы, как «Ромашка», Мудрый совет», «Итоговый круг».

    «Ромашка» - 1. Дети отрывают лепестки ромашки, по кругу передают разноцветные листы и т.д. и отвечают на главные вопросы, относящиеся к теме урока, мероприятия, записанные на обратной стороне. 2. Берет чистый лепесток. Пишет вопрос другой группе, вывешивает вопрос перевернув. С доски другая группа берет лист, читает и выполняет участник, дополняют другие.

    «Мудрый совет» - Группа пишет в конце урока «совет» детям, которые еще не совсем поняли тему урока или не изучали тему (младшим). Совет анализируется группой-соседкой.

    «Итоговый круг» - Учитель дает минуту! Подготовленные представители группы встают в круг, задают вопросы детям других групп, те в свою очередь отвечают (работают по кругу).

    Эти методы помогают эффективно, грамотно и интересно подвести итоги урока. Для учителя этот этап очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что необходимо обратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь от учеников позволяет учителю скорректировать урок на будущее.

    Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

    Завершая вышеизложенные суждения можно утверждать, что организация нетрадиционного урока предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. При этом, эффективность учебного процесса во многом будет зависеть от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия. Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность. Такие формы проведения занятий "снимают" традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционные уроки могут быстро стать традиционными, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

    Лекция – метод устного изложения учебного материала, предусматривает развернутое изложение теоретических или практических проблем, предполагающее обстоятельное раскрытие сложных понятий, закономерностей, идей. Проведение занятий лекционным методом требует от педагога не только глубокого знания излагаемой проблемы, но и достаточного педагогического опыта, высокого уровня методического мастерства. Вот почему к чтению лекций допускаются наиболее подготовленные преподаватели – специалисты в конкретной области знаний и только после обсуждения ее содержания на совещаниях соответствующих кафедр, предметно-методических комиссий.

    Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции.

    Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы.

    Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему.

    Эпизодическая лекция проводится без предварительного планирования, по мере необходимости в процессе изучения предмета.

    Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция.

    Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполага­ет не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

    Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного матери­ала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п.

    Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы.

    Рассказ представляет собой изложение преимущественно фактического материала в описательной или повествовательной форме. При этом преподаватель (учитель) широко опирается на личную подготовку и профессиональный опыт других педагогов. Особое внимание в этом случае обращается на подбор и освещение фактического материала, использование наглядных средств обучения, подведение учащихся к необходимым обобщениям и выводам.

    По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление (его назначение – подготовить учащихся к изучению нового материала), рассказ-повествование (служит для изложения намеченного содержания), рассказ-заключение (завершает отрезок обучения).

    Рассказ может быть использован в работе с детьми любого возраста, но наибольший обучающе-развивающий эффект дает в обучении младших школьников, накапливающих фактический материал и склонных к образному мышлению.

    Рассказ должен быть коротким (до 10 минут), протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

    Беседа – диалогический или вопросно-ответный способ изложения и закрепления учебного материала. Она относится к наиболее «старым» методам обучения, ее широко использовал еще Сократ. Достоинствами беседы является то, что она, во-первых, заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся постепенно продвигаются в освоении новых знаний, во-вторых, она активизирует мышление, служит хорошим способом проверки качества усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Беседа наиболее эффективна в целях:

    1) подготовки учащихся к работе на уроке;

    2) ознакомления их с новым материалом;

    3) систематизации и закрепления знаний;

    4) текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

    По назначению выделяют следующие виды бесед:

    1) вводные или организующие (проводятся перед началом учебной работы с целью выяснения степени усвоения ранее изученного материала, понимания учащимися задания, того, что и как нужно делать);

    2) сообщения новых знаний (беседы-сообщения бывают катехизическими (вопросно-ответными, не допускающими возражений, с запоминанием ответов); сократическими (мягкими, почтительными со стороны ученика, но допускающими сомнения и возражения); эвристическими, наиболее популярными в современной школе (ставящими ученика перед проблемами и требующими собственных ответов на поставленные учителем вопросы));

    3) синтезирующие или закрепления (служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний);

    4) контрольно-коррекционные (применяются в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания).

    Ведущая роль в ходе беседы отводится руководителю занятий. Он должен тщательно продумать содержание темы и цели занятия, выделить круг вопросов, умело сформулировать их. Как показывает практика, беседы проходят интересно и активно, если вопросы, выдвинутые педагогом, побуждают обучаемых думать, сравнивать, сопоставлять, творчески анализировать свой опыт и прежние знания.

    Объяснение предполагает раскрытие смысла явлений, процессов и действий посредством изложения в повествовательной форме действующих в них причинно-следственных связей и отношений. Объяснение чаще всего используют при изучении теоретического материала различных наук, решении физических, химических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. В этом случае обучающий обращает внимание на наиболее сложные учебные вопросы, фиксирует на них внимание обучаемых. Считается, что в объяснении главное место принадлежит приемам доказательства и рассуждения. Объяснить, значит не только ответить на вопрос «Что это такое?», но и разъяснить «Почему?», «Как?», «Зачем?» и так далее. В то же время объяснение требует от педагога краткости, четкости, логичности, строгой формулировки выводов и определений.

    Объяснение как метод обучения широко используется с детьми всех возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями, необходимость в объяснении становится все более настоятельной.

    Учебная дискуссия представляет собой обмен взглядами по конкретной проблеме, направлена на стимулирование познавательного интереса.

    Условие эффективности учебной дискуссии – предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Применение учебной дискуссии в учебном процессе способствует развитию у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства.

    Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5-2 минут, а окончательное подведение итогов необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса.

    Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме метод используется в старших классах.

    Работа с книгой как метод обучения используется в целях ознакомления учащихся со структурой учебной книги, ее беглого просмотра, чтения отдельных глав, поиска ответов на определенные вопросы, изучения материала, реферирования отдельных отрывков текста или всей книги, решения примеров и задач, выполнения контрольных текстов, заучивания материала на память. В зависимости от целей данный метод имеет ряд модификаций.

    Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать прочитанное, умение выделять главное в изучаемом материале, умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты), умение подобрать литературу по изучаемому вопросу.

    Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на работе под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний

    Метод демонстрации (показа ) предполагает создание у обучаемых наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий обучаемых применяются различные виды демонстрации: личная демонстрация изучаемых приемов и действий; демонстрация с помощью специально подготовленных обучаемых; демонстрация реального оборудования, материалов, инструментов; демонстрация изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. Однако дидактика требует оптимальной дозировки показываемых средств и строгой последовательности их предъявления.

    Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

    все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;

    могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

    важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;

    обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

    К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации , который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций и т.п.

    Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринимать в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами – прибегают к методу иллюстрации.

    Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, учебного телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделить в качестве отдельного метода обучения видеометод . Он служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации

    С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

    изложения новых знаний, в частности, очень медленных (рост растений) или очень быстрых (удар упругих тел) процессов, когда невозможно непосредственно наблюдать явление или непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления;

    объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

    создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

    представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

    организации тестовых испытаний;

    выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений;

    создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;

    компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

    рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

    Эффективность данного метода напрямую зависит от качества видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью.

    Метод упражнения – многократное сознательное повторение умственных или практических действий с целью формирования профессионально важных навыков или умений (навыков и умений).

    По своему дидактическому назначению упражнения делятся на вводные , основные и тренировочные . Вводные упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводятся для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки уже необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне.

    Также существует деление упражнений на специальные , производные и